اگر تفکر مستلزم توانایی ها و مهارت های اندیشیدن به صورت انتقادی است، توانایی و مهارت فکر کردن نیز مستلزم روحیه، علاقه و تمایل انتقادی است. اگر شخص دارای استعداد و توان اندیشیدن به صورت انتقادی باشد، اما میلی به کنکاش و کاربرد آن نداشته باشد، آن استعداد ـ به قول نیچه ـ بی روح و تنفر آمیز می شود:
هرکجا استعدادی هست، ولی این آرزو [ میل و خواهش خردورزی] را فاقد است، [چه] در دنیای دانشمندان و [چه] در طبقۀ به اصطلاح فرهیخته، ما از آن استعداد بی روح، متنفر می شویم، زیرا حس می کنیم که چنین کسانی با همۀ عقلانیت شان ترویج فرهنگ تکاملی و تولید نوابغ که هدف فرهنگ است، هیچ نقشی ایفا نمی کنند، بلکه باعث کندی آن نیز می شوند. این رکود و سنگواره گی، از نظر ارزش، مساوی آن سردی فضیلت مآبانه ای است که از حقیقت تقدسی بسی دور است (نیچه، ۱۳۸۳: ۲۴۷).
چه بسیار کسانی که به دلیل نداشتن تمایلات انتقادی از دایرۀ متفکران انتقادی خارج می شوند. جامعه شناسی را در نظر آورید که از توان لازم برای تحلیل مسائل و مشکلات اجتماع برخوردار است، اما تمایلی به انجام آن ندارد و یا این که یافته های پژوهش خویش را فدای منافع فردی خویش می کند. همچنین وکیلی را در نظر بگیرید که از توانایی تجزیه و تحلیل انتقادی در سطح بالایی برخوردار است، اما به دلیل منافع شخصی، میلی برای دفاع از موکل خویش نمی بیند و داد و انصاف را قربانی تمایلات غیر انسانی خویش می کند. از این رو بی میلی، بی انصافی و سوء استفاده از قدرت انتقادی همه برای یک اندیشمند انتقادی، به عنوان یک نقیصه مطرح می شود.
در تاریخ جنبش های اجتماعی و سیاسی، متفکران انگشت شماری را می توان یافت که قدرت انتقادی خویش را با تمایل و احساس انسانی همراه کرده باشند. زمانی جنبش های مردمی موفقیت آمیز و تأثیر گذار جلوه گر شده اند که اندیشیدن به صورت انتقادی با احساس و میل بشری همراه شده است.
بنابراین، داشتن مهارت و توانایی زیاد در تفکر انتقادی نمی تواند ضامن تحقق آن شود و بر محدودیت های یک میل خفته، غلبه کند. جست و جوی اندیشمندانه و تفکر به طور انتقادی نیازمند نوعی انگیزۀ غایی و نوعی امیدواری پارسایانه است که بیانگر تمایلات فرد در به کارگیری مهارت های شناختی خویش است.
تمایلات به عنوان یک انگیزش درونی با ثبات، شخص را برای بهبود به کارگیری مهارت های تفکر انتقادی برمی انگیزد. پژوهش های زیادی نیز در تایید ارتباط بین مهارت های تفکر انتقادی و تمایلات صورت گرفته است. برای مثال کیانگارلو و فاشین (۱۹۹۴) یک همبستگی مثبت(۴۱/۰=R) بین آزمون های مهارت های تفکر انتقادی و پرسشنامۀ تمایلات تفکر انتقادی بین ۱۹۹۳ نفر از دانش آموزان کلاس دهم یافتند.
۲-۱-۴-۳- مهارت ها و تمایلات در تفکر انتقادی
همانطور که در قسمتهای پیشین گفته شد، تفکّر انتقادی، به طور عام، قـرین بـا یـک سلسله مهارت است که از دید افراد مختلف، تفاوتهایی میان ایـن مهـارتهـا وجـود دارد. یکی از نخستین کسانی که به تفصیل، بـه مهـارتهـای تفکّـر انتقـادی پرداخـت، رابرت انیس بود. پس از انیس افراد بسیاری از جمله پیتر فاسیونه، الـک، فیشر، ادوارد گلیزر و… فهرست هایی مشتمل بر مهارتها و تمایلات درتفکّر انتقـادی ارائـه کردنـد کـه بعـضاً شباهت ها و تفاوت هایی نیز با فهرست انیس داشت و آوردن همه ی آنها در این مجـال امکان پذیر نیست. برخی صاحبنظران مانند ریچارد پل (از متفکرین متأخر در تفکر انتقادی) بـرای افـرادی کـه اندیـشه ی انتقـادی دارنـد ویژگی هایی را بر می شمارند. فهرست پل نسبت به دیگر صـاحب نظـران همـه جانبـه تـر و روزآمدتر است. با توجه به مطالب پیش گفته نگارنده فهرست پل را به عنـوان مبنـای ایــن پــژوهش قــرار داده بخــشی از خصوصیت های تفکّر انتقادی (مهارت ها و تمایلات ) استاندارد از نظر وی را به شرح زیر ارائه می نماید:
۱. هدف: افرادی که منتقدانه می اندیشند، اهداف کلی، عینی و آرمانی خود را که در عین حال واضح، مستدل و بیطرفانه هستند، صورت بندی می کنند. به علاوه، اهداف مبهم، غیر واقعی، ناپایدار و جانب دارانه را نیز می شناسند.
-
- طرح پرسش: افرادی که منتقدانه می اندیشند، به این نکته واقفند که همه انواع تفکّر در حقیقت تلاشی است برای پی بردن به یک نکته، صورتبندی یک پرسش، یا حل یک مسأله.
-
- اطلاعات، داده ها، شواهد و تجربیات: افرادی که منتقدانه می اندیشند، بر این نکته واقفند که همه انواع تفکّر بر مبنای یک سلسله داده، اطلاعات، شاهد و مدرک، تجربه یا پژوهش استوار است.
-
- استنباط ها و تفاسیر: همه انواع تفکّر شامل استنباط هایی است که ما بر مبنای آنها نتیجه گیری میکنیم.
-
- پیش فرضها: افرادی که منتقدانه میاندیشند، به این نکته واقفند که تمامی انواع تفکّر بر مفروضات استوار است.
-
- دیدگاه های گوناگون: برای داشتن تفکّری بیطرفانه درباره ی یک مسأله، باید دیدگاه های مرتبط با آن مسأله را شناسایی کرده و با نوعی حس همدلی به آن وارد شویم و شرایط زمانی، شغلی، نژادی، قومی، جنسیتی و… که در شکل گیری این دیدگاه ها مؤثر بوده است را در نظر بگیریم.
-
- انصاف ذهنی: افرادی که منتقدانه می اندیشند، می کوشند از نظر ذهنی منصف باشند و انصاف ذهنی مستلزم این است که ما بدون توجه به احساسات یا منافع شخصی خود، یا گروهمان، با تمام دیدگاه ها برخورد مشابهی داشته باشیم.
-
- تواضع فکری: تواضع فکری رشد آگاهی فرد نسبت به جهل خویش است. چنین چیزی مستلزم آگاهی فرد از سوگیریها، تعصب، محدودیت در دیدگاه ها و میزان عدم آگاهی های اوست.
-
- رشادت فکری: افرادی که منتقدانه می اندیشند، با باورهای عامیانه می ستیزند. ذهن معمولاً از کشف باورهای غلط خود پرهیز کرده و حتی می هراسد و البته چنین حسی نوعی هراس از مورد تمسخر واقع شدن و طرد شدن از سوی جمع را نیز در خود دارد.
-
- همراهی ذهنی: افرادی که منتقدانه می اندیشند، توانایی همراهی با دیدگاه های مخالف را در خود پرورش می دهند و آن دیدگاه ها را با روش های هوشمندانه و بخردانه ای به روشنی بیان می کنند.
-
- استحکام فکری: استحکام فکری در تعهد ما نسبت به تبعیت از استانداردهایی ظاهر میشود که از دیگران (به ویژه مخالفان مان) توقع انطباق با آنها را داریم.
-
- پشتکار فکری: افرادی که منتقدانه می اندیشند، می آموزند که در شرایط دشوار و در عین ناکامی کار کنند اما ناامید نشوند. چرا که کشف حقیقت همیشه آسان نبوده و دارای پیچیدگی ها خاصی است.
-
- اطمینان در تفکّر: اطمینان در تفکّر در این باور است که به مردم آزادی تفکّر داده شود و از آنها دعوت شود که در نتیجه گیری ها سهیم شوند.
-
- خودگردانی ذهنی مستقل: افرادی که منتقدانه می اندیشند، به لحاظ فکری مستقل هستند و مسؤولیت افکار خود را می پذیرند.
-
- تسلط بر خودمحوری: افرادی که منتقدانه می اندیشند، می کوشند بر خودمحوری خود غلبه کنند.
-
- قابلیت‌های استدلال اخلاقی: مبنای اصلی استدلال (تفکّر) اخلاقی این است که رفتار انسان منجر به رفاه دیگران شود. ما این قابلیت را داریم که رفتارمان کیفیت زندگی دیگران را دستخوش دگرگونی کند. به سخن دیگر ما میتوانیم به دیگران کمک کنیم یا آنها را بیازاریم.
-
- مهارت هایی در کشف سوگیری های رسانه ای: یک شنونده ی منتقد باید به منطقی که پشت رسانه است و منظوری که از انتشار خبر دارد توجه کرده و آن را بی و چون و چرا نپذیرد. (پل و الدر، ۲۰۰۵. به نقل از کوکبی و همکاران )
در جدول ۱، دسته بندی کامل تری (نیستانی و امام وردی، ۱۳۹۲) که حاصل جمع بندی اندیشمندان است ارائه می شود:
جدول۱ـ۲ مهارت ها و تمایلات انتقادی
| مهارت های انتقادی | تمایلات انتقادی |
| ارزیابی و داوری کردن، تجزیه و تحلیل کردن، مقایسه کردن، استنباط درست از مسائل داشتن، تعیین نیرومندی و استحکام یک استدلال، بازشناسی مغالطه ها و تناقض ها در یک رشته از استدلال ها، شناسایی سوگیری و ادعاهای مبهم، پردازش درست اطلاعات، توانایی طرح پرسش و استدلال کلامی، فرمول بندی فرضیه ها، بهره گیری درست از شواهد و اطلاعات جمع آوری شده، درک ارتباط میان مطالب، داشتن یک ساخت شناختی درباره مسائل، تشخیص پیش فرض های یک مسأله، توانایی مقایسه دقیق بین مسائل مرتبط، بررسی دقیق و منظم یک مسأله، توانایی ترکیب و خلق یک اندیشۀ جدید، توانایی نتیجه گیری جامع از یک رشته از اطلاعات و شواهد. | صداقت داشتن، حیقت جو بودن، نظام مند و تحلیلی بودن، کنجکاو بودن، داشتن اعتماد به نفس، بی تعصبی و دوری از تفکر سیاه و سفید، ایمان داشتن در استدلال، تمایل به دفاع از اندیشه های خویش، امید داشتن به تغییر و غلبه بر موانع، اهل مدارا بودن، عادت به اندیشیدن پیش از سخن گفتن، تمایل به خود اصلاحی، اهل دیالوگ بودن، مورد پرسش قرار دادن چارچوب فکری خویش و توانایی اندیشیدن دربارۀ اشتباهات ذهنی خود، دوری کردن از پیشداوری و باورهای غلط، تعصبات، سلیقه های شخصی و ارزشی، تعلیق کردن قضاوت، کم گو و گزیده گو بودن، آگاه نسبت به سنگیری های شخصی خود، طراحی و تدوین منظم برنامه های عملی، ارزیابی مسائل و مشکلات از چشم انداز های چندگانه، داشتن روحیۀ شک گرایی، اندیشۀ باز، توانایی نقد و داوری درباره ارزش ها و هنجار های جامعه، داشتن باور معرفتی نسبیت گرا، منعطف و قابل تغییر، دوری از خود محوری. |
۲-۱-۴-۴- رویکردهای تفکر انتقادی
به طور کلی دو رویکرد در زمینۀ تفکر انتقادی وجود دارد. رویکرد نخست معتقد است که تفکر انتقادی شامل مجموعه ای از مهارت ها و نگرش های عام است که اگر کسی به آنها دست یابد، می تواند توانایی خویش را در رشته های مختلف سیاسی، اجتماعی، اقتصادی، فنی و غیره به کار بگیرد. بر اساس این دیدگاه، کسی که دارای مهارت های عام تفکر انتقادی باشد، معمولاً می تواند منطقی فکر کند، به حل مسأله بپردازد، اطلاعات را تجزیه و تحلیل و ترکیب کند، استدلال قیاسی و استقرایی نماید، طرح پرسش کند و به طور استنتاجی و اندیشمندانه بیندیشد و در یک بررسی خودانگیخته، درگیر شود.
رویکرد دوم بر این باور است که هیچ مهارت و نگرش عامی در زمینۀ تفکر انتقادی وجود ندارد و هر رشته و حوزۀ ویژه ای از دانش، نیازمند مهارت های خاص آن حوزه است و کسی نمی تواند در زمینه ای که تخصص ندارد به تجزیه و تحلیل، استنباط، ارزیابی و قضاوت بپردازد. این رویکرد با عنوان کسب مهارت انتقادی در یک حوزۀ خاص نیز نامیده می شود. رویکرد کسب مهارت در یک حوزۀ خاص، تفاوت فراوانی با رویکرد کسب مهارت های عام دارد. در ادامه به تشریح این رویکرد ها می پردازیم.
۲-۱-۴-۴- ۱- تفکر انتقادی به عنوان یک مهارت عام
بسیاری از پژوهشگران، استدلال می کنند که تفکر انتقادی یک مهارت عام است و باید در سراسر برنامۀ آموزشی آموخته شود (هالپرن ۱۹۸۹، لاوسن ۱۹۹۳، به نقل از نیستانی،۱۳۹۲). انیس وپائول از این ایده دفاع می کنند که تفکر انتقادی، مهارت های ویژه ای است که در کل رشته های علمی، عام و مشترک است. از دیدگاه انیس داشتن آگاهی و اطلاعات کافی در یک زمینۀ خاص و درک مفاهیم اساسی آن به تولید تفکر انتقادی منجر نمی شود. در عوض او نتیجه گیری می کند که راهبرد های کلی در بسیاری از موضوع ها قابل استفاده است و لازم است تا تفکر انتقادی به عنوان موضوع جداگانه و فارغ از محتوای خاص آموزش داده شود (انیس ۱۹۸۵،همان). بر اساس این دیدگاه، می توان تفکر انتقادی را بر روی رشته های تعمیم یافته، پایه ریزی کنیم نه بر روی حوزۀ محدود یا مشخص و یا در رشته هایی با مهارت های موضوعی ویژه.
رابرت انیس(۲۰۰۲) فهرستی از مهارت های تفکر را مطرح می کند که از ساده به پیچیده، مرتبط با رشد شناختی تنظیم شده است: منطق، تجزیه و تحلیل، ترکیب، حل مسأله، استدلال استقرایی، استدلال قیاسی، طرح پرسش، تفکر استنتاجی، تفکر سازنده و تحقیق خود انگیخته. انیس این مهارت ها را قابل آموزش و یادگیری می داند.
یکی دیگر از نظریه های با نفوذ در زمینۀ تفکر انتقادی که می توان آن را در رویکرد نخست جای داد، نظریۀ بنجامین بلوم است. در واقع، سهم بنجامین بلوم در حوزۀ تعلیم و تربیت، طبقه بندی های سه گانۀ وی از انواع یادگیری است: شناختی، روانی ـ حرکتی و عاطفی. طبقه بندی بلوم از اهداف آموزش و پرورش (۱۹۷۴) که به طور مکرر به عنوان راهبرد تعلیم و تربیت به کار می رود، بر مفهوم تفکر انتقادی متمرکز است. این طبقه بندی ها بیانگر سلسله مراتب شناخت است و دربرگیرندۀ رفتارهایی است از ساده به پیچیده و عینی به ذهنی(انتزاعی). حوزۀ شناختی طبقه بندی بلوم، به شش سطح تقسیم می شود: دانش، درک فهم، کاربرد، تجزیه و تحلیل، ترکیب و ارزیابی.
دانش: به خاطر آوردن اطلاعاتی که پیش تر فراگرفته شده اند. افعالی که بیانگر سطح دانش هستند، شامل موارد زیر است: مرتب سازی، تعریف کردن، توصیف کردن، شمردن، تکرار کردن، شناسایی کردن، برچسب زدن، فهرست کردن، نشاندن، تطبیق دادن، به خاطر سپردن، نام نهادن، منظم کردن، خواندن، به خاطر آوردن، شناختن، انتخاب کردن، توضیح دادن، نگاه کردن.
درک: شناخت معنی اطلاعات. افعالی که بیانگر سطح درک هستند شامل موارد زیر است: طبقه بندی کردن، تبدیل کردن، نمایش دادن، توصیف کردن، بحث کردن، توضیح دادن، بیان کردن، عمومیت دادن، شناسایی کردن، نشان دادن، جا دادن، پیش بینی از روی نمونه های مشابه، ارتباط دادن، خلاصه کردن.
کاربرد: استفاده از اطلاعات پیش تر آموخته شده برای حل مسائل به روش های جدید. افعالی که بیانگر سطح کاربرد هستند شامل موارد زیر است: اجرا کردن، تغییر دادن، انتخاب کردن، ساختن، تشریح کردن، به کار بردن، توضیح دادن، تفسیر کردن، خلق کردن، کنار هم قرار دادن، حل کردن، ترجمه کردن.
تحلیل کردن: تجزیۀ اطلاعات به اجزای سازندۀ آن و بررسی نقش آن در کل. افعالی که بیانگر سطح تحلیل هستند شامل موارد زیر است: تجزیه کردن، محاسبه کردن، طبقه بندی کردن، مقایسه کردن، نقد کردن، تمییز دادن، بررسی کردن، تفسیر کردن، پرسش کردن، به قسمت های کوچک تقسیم کردن، آزمودن.
