گام دوم: درگیرسازی شناختی
از لحاظ درگیرسازی شناختی، مدل یادگیری زایشی با مدل طراحی آموزشی گانیه و بریگز (تحت عنوان جلب توجه)، با مدل طراحی آموزشی E₅ (تحت عنوان درگیرسازی)، مدل نمایش اجزاء مریل (تحت عنوان سؤال) و حل مسألهی جاناسن (طرح مسأله) کاملاً همسو میباشد که در هر یک از این مدلها به طور صریح به این مولفه توجه شده است. اما در مدل طراحی آموزشی ۴ مولفهای ون مرینبور (۲۰۰۷)، این مولفه بسیار کمرنگ میباشد. شاید بتوان یکی از دلیل این اختلاف را از لحاظ سطح مورد پوشش مطرح کرد که مدل یادگیری زایشی در سطح کلاس درس و به صورت خرد به کار میرود، در صورتی که مدل طراحی آموزشی ۴ مولفهای ون مرینبور (۲۰۰۷) در سطح کلان هم مطرح است.
گام سوم: فعالسازی دانش و تجارب قبلی یادگیرندگان
مدل یادگیری زایشی از لحاظ مولفه فعالسازی دانش و تجارب قبلی یادگیرندگان با مدل طراحی آموزشی گانیه و بریگز (پیشنیازهای یادگیری)، مدل نمایش اجزاء مریل (پیشنیازهای یادگیری)، مدل طراحی آموزشی ۴ مولفهای ون مرینبور (پیشنیاز یادگیری) کاملاً همسو میباشد. در مدل E₅ و حل مسألهی جاناسن هم به این مولفه به طور ضمنی توجه شده است. با این حال در مدل یادگیری زایشی با توجه به این که هدف یادگیری را خلق معنا میداند بر نقش فعال یادگیرنده از لحاظ فعال ساختن آنها دارد و یادگیرنده در مرکز این فعالسازی قرار میگیرد، اما در سایر مدلها بویژه مدلهای عینیتگرا ممکن است که یادگیرندگان خیلی نقش فعالی نداشته باشند و بیشتر توسط معلم به طور روش مستقیم ارائه گردد.
گام چهارم: فعالیتهای یادگیری
مدل یادگیری زایشی از لحاظ تعیین فعالیتهای یادگیری با مدل طراحی آموزشی گانیه و بریگز (تحت عنوان ارائه محتوا)، یادگیری مبتنی بر مسألهی جاناسن (تحت عنوان فضای کار روی مسأله)، در مدل طراحی آموزشی ۴ مولفهای ون مرینبور (تحت عنوان وظایف یادگیری)، مدل نمایش اجزاء مریل (تحت عنوان تعمیمها و نمونه ها) و همچنین مدل طراحی آموزشی E₅ (تحت عنوان اکتشاف) همسو میباشد با این تفاوت که در مدل یادگیری زایشی فعالیتهای یادگیری حتماً باید براساس بازده های یادگیری و سطح مورد نظر بویژه بازده های یادگیری سطح بالا تعریف و طراحی گردند. البته در سایر مدلها نیز حتماً براساس بازده های یادگیری هستند، اما در این مدل بسیار مورد تأکید قرار گرفته و شاید بتوان گفت که پررنگتر از سایر مدلها میباشد و هدف دستیابی یادگیرندگان به خلق معنا است.
گام پنجم: دسترسی به منابع
مدل یادگیری زایشی از لحاظ دسترسی یادگیرندگان و معلم به منابع مورد نیاز با مدل طراحی آموزشی گانیه و بریگز (شرایط بیرونی)، یادگیری مبتنی بر مسألهی جاناسن کاملاً همسو میباشد که در آنها به طور پررنگ به این مولفه توجه شده است، اما در مدلهای نمایش اجزاء مریل، ۴ مولفهای ون مرینبور و همچنین E₅ به طور خیلی صریح به این مولفه توجه نشده است، گرچه به طور ضمنی به نوعی بدان اشاره دارند. از جمله دلایل این اختلاف از لحاظ میزان تأکید، شاید به خاطر پیشفرضهایی باشد که هر یک از مدلها براساس آنها شکل گرفتهاند. در یادگیری زایشی باید یادگیرندگان نقش بسیار فعالی طی فرایند یادگیری داشته باشند تا بتوانند به خلق معنا بپردازند. همچنین از منظر بازده های یادگیری به این مسأله توجه داشته باشیم، متوجه میشویم که از لحاظ سطح عملکردی که از یادگیرندگان انتظار میرود، نیز بر این مسأله تأثیر گذار است که شاید بتوان گفت چون در مدل یادگیری زایشی دستیابی به بازده های سطح بالا مورد نظر بوده است. بنابراین به طور خیلی صریح و با تأکید زیاد بر این مولفه توجه شده و وجود منابع نقش اساسی و مهمی از این لحاظ ایفاء میکند.

گام ششم: شرح و بسط همراه با بازخورد
مدل یادگیری زایشی از لحاظ مولفه شرح و بسط همراه با بازخورد با مدل طراحی آموزشی گانیه و بریگز (ارزشیابی تکوینی و ارائه بازخورد)، با مدل نمایش اجزاء مریل (تحت عنوان سؤال از مثال یا تعمیم)، E₅ و مدل حل مسألهی جاناسن کاملاً همسو میباشد که در این مدلها به این مولفه به طور واضح و صریح تأکید شده است، اما در طراحی آموزشی ۴ مولفهای ون مرینبور به این مولفه به صورت صریح اشارهای نشده است و به طور ضمنی مورد تأکید قرار میگیرد. با این وجود، شاید بتوان یکی از دلایل اصلی این اختلاف از لحاظ میزان تأکید را شاید بتوان به خاطر فرضهای مبنایی یادگیری زایشی همانند دیگر مدلهای سازندهگرا دانست که چنانچه یادگیرندگان از درک درستی نسبت به موضوع برخوردار نباشند، آن گاه آنها دست به تفسیر و ساختن دانش و معنایی میزنند که از صحت لازم برخودار نیست، لذا معلم با بهره گرفتن از ارزشیابی تکوینی و ارائه بازخورد به یادگیرنده کمک میکنند تا هم به شرح و بسط یادگیری و خلق معنا نسبت به موضوع بپردازند و هم یادگیری خود را نسبت به موضوع براساس بازخورد معلم اصلاح کنند.
گام هفتم: تسهیلگری
مدل یادگیری زایشی نقش معلم را به عنوان یک تسهیلکنندهی یادگیری تلقی میکند. لذا براساس این مولفه، مدل یادگیری زایشی با مدل یادگیری مبتنی بر مسألهی جاناسن و همچنین مدل نمایش اجزاء مریل (انواع ثانویهی ارائه)، مدل گانیه و بریگز (ارائه رهنمودها) که به طور صریح بر این مولفه تأکید داشتهاند کاملاً همسو میباشد، اما با مدل طراحی آموزشی ۴ مولفهای ونمرینبور از لحاظ این که به طور صریح مورد تأکید قرار نگرفته است، تا حدودی متفاوت میباشد.. از جمله دلایل این تفاوتها، شاید بتوان به نظریههای مبنایی اشاره کرد که هر یک از این مدلهای براساس آن شکل گرفتهاند. در مدل یادگیری زایشی یادگیرندگان (که یک مدل کاملاً یادگیرندهمحور است) باید خود به ساختن دانش و خلق معنا بپردازند، لذا معلمان تنها این امر را تسهیل کرده و تا حد ممکن از آموزش مستقیم اجتناب میگردد، در حالی که برخی از مدلهایی که براساس رویکردهای یادگیری رفتارگرایی و شناختگرایی شکل گرفتهاند، خیلی تأکیدی بر این امر ندارند.
گام هشتم: خلق معنا
از جمله فرضهای مبنایی نظریههای یادگیری زایشی نقش فعال یادگیرنده در جریان یادگیری و مرتبط ساختن اطلاعات جدید به قدیم است که از این طریق به خلق معنا میرسد. مدل یادگیری زایشی از این لحاظ با مدل یادگیری مبتنی بر مسألهی جاناسن، E₅ (تحت عنوان شرح و بسط یادگیری)، مدل نمایش اجزاء مریل (تحت عنوان ابداع و اکتشاف) و حتی در مدل گانیه و بریگز (تحت عنوان حل مسأله) کاملاً همراستا میباشد، گرچه میزان تأکید هر یک از این مدلها بر خلق معنا متفاوت است. در یک مدل کاملاً هدف تلقی میگردد و در مدل دیگر تقریبا نقش این مولفه کمرنگتر توجه شده است، اما با این اوصاف در مدلهای ذکر شده به این مولفه به نوعی توجه شده است. در مدلهای طراحی آموزشی ونمرینبور تا حدی متفاوت است و هدف یاگیری در این مدل بیشتر در حد درک و فهم و نهایتاً کاربرد در نظر گرفته شده است. شاید از جمله دلایل این تفاوتها بویژه از لحاظ میزان تأکید، ناشی از رویکردهای یادگیری مبنایی هر یک از مدلهایی باشد که براساس آن شکل گرفتهاند و با توجه به این که مدل یادگیری زایشی مبتنی بر رویکرد سازندهگرایی بوده و به طور خاص تأکید بر خلق معنا دارد، لذا به نقش فعال یادگیرنده در ساختن و تفسیر یادگیری بیشتر توجه شده است.
گام یازدهم: ارزشیابی
مدل یادگیری زایشی از لحاظ مولفه ارزشیابی با دیگر مدلهای ذکر شدهی بالا کاملاً همسو است و این ناشی از اهمیت مقولهی ارزشیابی است که در بیشتر مدلهای طراحی آموزشی مدنظر قرار گرفته است و هدف قضاوت در مورد عملکرد یادگیرنده از لحاظ میزان دستیابی به بازده های یادگیری است.
بخش سوم: بحث در مورد یافته های حاصل از روش آزمایشی
فرضیهی اصلی پژوهش: مدل یادگیری زایشی موجب بهبود بازده های یادگیری سطح بالا در یادگیرندگان میگردد.
براساس نتایج حاصل از تحلیل کواریانس در جدول (۴-۸) میتوان گفت که میزان یادگیری گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل بیشتر بوده است و این تأثیر ناشی از مدل یادگیری زایشی میباشد.
بنابراین با ۹۵ درصد اطمینان میتوان گفت که آموزش مبتنی بر مدل یادگیری زایشی موجب پرورش بازده های یادگیری سطح بالا میگردد.
بحث
با توجه به این که در زمینهی تأثیر یادگیری زایشی بر بازده های یادگیری سطح بالا چندان پژوهشی صورت نگرفته است. بنابراین بحث براساس دیگر مدلهای سازندهگرایانهای انجام میشود که به پژوهش در زمینهی بازده های یادگیری سطح بالا پرداختهاند. بازده های یادگیری سطح بالا همان طور که در فصل دوم آمده در منابع مخلتف تحت عناوین متفاوتی از آنها یاد شده است که در این جا بازده های یادگیری اعم از تفکر انتقادی، حل مسأله و انتقال و یادگیری عمیق میباشد.
نتایج بدست آمده از آزمودن فرضیهی اصلی پژوهش با بهره گرفتن از تحلیل کواریانس و آزمون تی مستقل با نتایج بدست آمده از تحقیق عسگری (۱۳۸۶)، مرادی (۱۳۹۱)، جعفری ندوشن (۱۳۹۰)، حیدری (۱۳۸۹)، عسگری، رستمی الخلیفه، شاهورانی و کریمی (۱۳۹۰)، موسوی (۱۳۸۶)، لی و نلسون (۲۰۰۵) و کینگ، جینگ و یانگ (۲۰۱۰) و نهایتاً کالیتی (۲۰۱۱) همسو میباشد.
نتایج بدست آمده از پژوهشهای بالا که هر یک به بررسی راهبرد یا مدل خاصی از سازندهگرایی بر خلاقیت و حل مسأله یا تفکر انتقادی به عنوان بازده های یادگیری سطح بالا پرداختهاند، حاکی از موثر بودن رویکرد سازندهگرایانه در پرورش و رشد بازده های یادگیری سطح بالا میباشد.
اگر این گفتهی بلوم (۱۹۵۶) را بپذیریم که تحلیل، ترکیب و ارزشیابی مبتنی بر درک و فهم عمیق از موضوع میباشند، بنابراین میتوان گفت زمانی یک مدل طراحی آموزشی میتواند یادگیرندگان را به درک عمیق از موضوع برساند، پس احتمال این وجود دارد که آنها را به بازده های یادگیری سطح بالا نیز دست یابند. با توجه به آن چه گفته شد، میتوان اظهار کرد که نتایج حاصل از آزمودن این فرضیه با یافته های پژوهشی جنیدی (۱۳۸۶)، ترسپالاسیوس (۲۰۰۸)، هیگز (۱۹۹۸)، الر (۲۰۰۰)، فاسترگیل (۲۰۰۶) و نهایتاً لی (۲۰۰۸) همسو میباشد.
یافته های حاصل از پژوهش مذکور حاکی از اثربخشی یادگیری زایشی از لحاظ بهبود درک و فهم عمیق یادگیرندگان از موضوع را نسبت به دیگر روش های آموزشی بودهاند. بنابراین براساس این یافته شاید بتوان گفت که مدل یادگیری زایشی موجب بهبود بازده های یادگیری سطح بالا میگردد.
تیسون (۲۰۰۴) معتقد است، یادگیری زایشی منجر به غنی شدن و بهبود یادگیری و تجارب یادگیرنده از طریق نقش تسهیلکنندگی موثر معلم در سازماندهی فرصتهایی برای پایش و بازنگری یادگیری میگردد. به طوری که آنان در پایان این فرصتها به درک عمیقی از موضوع میرسند، قادرند یادگیری خود را در موقعیتهای مناسب به کار گیرند، موضوع را مورد نقد و بررسی قرار دهند و نهایتاً برای خود دانش جدیدی از موضوع خلق نمایند که از جمله آرزوهای دیرینهی سازندهگرایی در عرصهی عمل بوده که کمتر تحقق یافته است.
بنابراین براساس این اظهار تیسون نیز میتوان گفت که یادگیری زایشی به عنوان یکی از راهبردهای آموزشی سازندهگرایانه میتواند موجب بهبود و پرورش بازده های یادگیری سطح بالا گردد.
نتایج حاصل از آزمودن فرضیهی اصلی پژوهش با نتایج پژوهشی تریسی (۲۰۱۰) از لحاظ این که یادگیری زایشی موجب بهبود بازده های یادگیری سطح بالا میشود، همسو میباشد، اما از لحاظ معناداری اختلاف میانگینها خیر.
تریسی (۲۰۱۰) پژوهشی در رابطه با تأثیر تدریس زایشی بر پرورش بازده های یادگیری سطح بالا در معلمان ضمن خدمت از لحاظ به کارگیری اصول طراحی آموزشی پرداخت. نمرات میانگین گروه کنترل با آزمایش معنیدار نیست. شاید بتوان برخی از دلایل عدم معنیدار شدن نتایج او از لحاظ آماری را به صورت زیر بر شمرد:
الف) جامعهی آماری تریسی (۲۰۱۰) معلمانی بوده که میبایست دوره های آموزش ضمن خدمت را میگذراندند در حالی که جامعهی آماری پژوهش حاضر دانشآموزان دورهی دبیرستان بوده است. ممکن است که معلمان از انگیزهی کافی برای طی کردن این دوره برخوردار نبودهاند. زیرا انگیزش از جمله فرآیندهای یادگیری زایشی بوده که تأثیر بسزایی در خلق معنای یادگیرندگان دارد.
ب) تریسی تنها به نظریهی یادگیری زایشی به عنوان یک روش تدریس اکتفاء نموده است. در حالی که در مدل حاضر براساس یافته های پژوهش تکوینی تلاش شده تا براساس نتایج حاصل از اجرای مدل، تغییراتی در مولفه های آن بویژه از لحاظ نظری بوجود آید به طوری که مدل از توانایی پرورش بازده های یادگیری سطح بالا برخوردار باشد. بنابراین مدل حاضر در واقع براساس اصول یادگیری زایشی و دیگر دانشهای مرتبط حوزهی طراحی آموزشی غنی شده و توسعه یافته است تا بازده های یادگیری سطح بالا را پرورش دهد. در حالی که برای تریسی این کار صورت نگرفته است و تنها بر نظریهی یادگیری زایشی اولیهی ویتراک (۱۹۷۴) اکتفاء شده است.
ج) موضوع پژوهش حاضر زیستشناسی میباشد، در حالی که برای تریسی (۲۰۱۱)، اصول طراحی آموزشی بوده است و از این لحاظ نیز متفاوت میباشد.
د) بازده های یادگیری سطح بالا از نظر تریسی (۲۰۱۰) معادل درک عمیق و کاربرد از طبقهبندی کراتول و آندرسون (۲۰۰۱) بوده است، در حالی که در پژوهش حاضر ۳ بازدهی تحلیل، قضاوت و نهایتاً خلق کردن به عنوان بازده های یادگیری سطح بالا در نظر گرفته شده است که از این لحاظ نیز این دو پژوهش با یکدیگر متفاوت هستند.
فرضیهی فرعی اول و دوم
فرضیهی اول) مدل یادگیری زایشی موجب بهبود بازدهی یادگیری تحلیل کردن یادگیرندگان میشود.
فرضیهی دوم) مدل یادگیری زایشی موجب بهبود بازدهی یادگیری قضاوت کردن یادگیرندگان میشود.
براساس نتایج حاصل از تحلیل کواریانس چند متغیره در جدول (۴-۱۲) با بهره گرفتن از آلفای میزان شدهی بنفرونی (۰۱۷/۰) نشان داد که معناداری در سطح تحلیل کردن (فرضیهی فرعی اول)، قضاوت نمودن (فرضیهی فرعی دوم) و خلق کردن (فرضیهی فرعی سوم) ناشی از مدل یادگیری زایشی بوده است.
براساس نتایج حاصل از تحلیل کواریانس چند متغیره جدول (۴-۱۲)، اختلاف بین گروه های آزمایش و کنترل معنیدار بوده و این اختلاف به نفع گروه آزمایش بوده است. بنابراین با ۹۵ درصد اطمینان میتوان گفت که مدل یادگیری زایشی موجب بهبود یادگیری در سطح تحلیل کردن، قضاوت نمودن میگردد که بر این اساس هر ۲ فرضیهی فرعی اول تحقیق تأیید میشوند، یعنی:
مدل یادگیری زایشی موجب بهبود یادگیری دانشآموزان در سطح تحلیل کردن میشود.
مدل یادگیری زایشی موجب بهبود یادگیری دانشآموزان در سطح قضاوت کردن میشود.
بحث
با توجه به این که در بیشتر پژوهشها دو بازدهی تحلیل و قضاوت کردن در زمرهی مولفه های تفکر انتقادی تلقی میشوند، بنابراین برای بحث در مورد یافته های حاصل از آزمودن این دو فرضیه، آنها در کنار هم قرار گرفتهاند. همانطور که قبلاً گفته شد با توجه به این که در رابطه با تأثیر یادگیری زایشی بر بازده های یادگیری سطح بالا پژوهشی صورت نگرفته است، لذا یافته های حاصل از این پژوهش براساس نتایج حاصل از تأثیر اجرای مدلهای سازندهگرایانه بر تفکر انتقادی صورت میگیرد. از نظر اینیز (۱۹۹۵)، گلاسر (۱۹۸۵)، پائول والدر (۲۰۰۱) و همچنین شارما و هانافین (۲۰۰۴) بازده های یادگیری سطح بالا همان تفکر انتقادی هستند و از آنها با این اصطلاح یاد میکنند. بنابراین براساس این دیدگاه است که در این جا روی یافته های حاصل از پژوهشهای صورت گرفته در تأثیر رویکرد سازندهگرایانه بر تفکر انتقادی با توجه به مدل حاضر بحث میگردد.
یافته های حاصل از آزمودن دو فرضیهی فرعی اول مطابق با جدول (۴-۱۲) با یافته های حاصل از پژوهشهای کینگ، جینگ و یانگ (۲۰۱۰)، عسگری (۱۳۸۶)، موسوی (۱۳۸۶)، کالیتی (۲۰۱۱) کاملاً همسو میباشد.
نتایج بدست آمده از این پژوهشها حاکی از موثر بودن راهبردهای مختلف یادگیری با رویکرد سازندهگرایانه و یادگیرندهمحور میباشد. با توجه به این که یادگیری زایشی نیز برگرفته از رویکرد سازندهگرایانه است، بنابراین میتوان گفت مدل یادگیری زایشی حاضر نیز میتواند موجب بهبود تفکر انتقادی (بازده های یادگیری سطح بالا) گردد.
چو (۲۰۰۷) معتقد است که راهبردهای تدریس سازندهگرایانهای که تأکید بر رویکرد فعالیتمحوری بویژه یادگیری از نوع اصیل دارند، این باعث رشد مهارتهای تفکر سطح بالا بویژه از نوع انتقادی میگردند که معلمان قبل از هر چیزی باید سعی کنند چنین محیطهای یادگیری غنی را برای دانشآموزان فراهم آورند.
بنابراین با توجه به این که مدل یادگیری زایشی مبتنی بر رویکرد سازندهگرایی بوده و از طرفی در فعالیتهای یادگیری تأکید بر تکالیف اصیل و واقعی دارد به نظر میرسد که میتواند موجب پرورش تفکر انتقادی (بازده های یادگیری در سطح تحلیل و قضاوت کردن) گردد.
فرضیهی فرعی سوم
مدل یادگیری زایشی موجب بهبود بازدهی یادگیری در سطح خلق کردن میشود.
براساس نتایج حاصل از تحلیل کواریانس چندمتغیره در جدول (۴-۱۲) برای متغیر وابستهی خلق کردن با بهره گرفتن از آلفای میزان شدهی بن فرونی (۰۱۷/۰) نشان داد که معناداری در سطح خلق کردن ناشی از مدل یادگیری زایشی بوده است.
(F(1,115)= 144/437 , P = 0/001 < 0/017 , partial η^۲= ۰/۵۵۷)