تحلیل محتوا: به منظور تحلیل محتوای نرم افزارهای مورد بررسی بعد از تهیه نرم افزارهای مربوطه، در ابتدا با مطالعه ی منابع مرتبط اصول مبتنی بر نظریه ی ساختن گرایی و همچنین اصول طراحی چند رسانه ای های مایر در قالب چک لیستی تهیه و در قالب یک فایل توضیحی به شکل پیوستی منظور از هر یک از مؤلفه های مورد بررسی به صورت عملیاتی تعریف و تعیین گردید. بعد از تهیه چک لیست لازم برای تحلیل محتوای نرم افزارهای مورد نظر، هر کدام از نرم افزارها توسط سه نفر از متخصصان رشته ی تکنولوژی آموزشی مشاهده و بر اساس چک لیست مذکور تحلیل محتوا گردید. از این رو تحلیل محتوا به شکل عملیاتی در این پژوهش، بررسی و تحلیل محتوای نرم افزارهای مورد نظر از لحاظ توجه به مؤلفه های نظریه ساختن گرایی و همچنین مؤلفه های اصول طراحی چند رسانه ای مایر است.
نرم افزارهای آموزش درس ریاضی: منظور از نرم افزارهای آموزش درس ریاضی نرم افزارهای است که در بازار برای آموزش درس ریاضی مقطع ابتدایی در پایه اول ابتدایی و در قالب آموزش های کمک درسی موجود می باشند. تعداد این نرم افزارها که تأییدیه آموزش و پرورش را دریافت داشته اند، ۱۴ نرم افزار می باشد. لیست این نرم افزارهای به شرح زیر است:
نرم افزار آموزشی دبستانی ها (لوح سما)
نرم افزار آموزشی لوح سینا
نرم افزار آموزشی لوح دانش
نرم افزار آموزشی میشا و کوشا
نرم افزار آموزشی سرزمین ریاضی (مبتکران)
نرم افزار آموزشی داده های رایانه ای البرز
نرم افزار آموزشی پارسا
نرم افزار آموزشی اندیشمند
نرم افزار آموزشی والایار (موسسه علمی تفکر برتر)
نرم افزار آموزشی گاج
نرم افزار آموزشی دانش یار
نرم افزار آموزشی تام
نرم افزار آموزشی معلم یار
نرم افزار آموزشی شهر ریاضی
دیدگاه ساخت گرا: منظور از دیدگاه ساخت گرا این است که تا چه اندازه نرم افزارهای مورد بررسی به ۵ مؤلفه ی این نظریه شامل (فعال بودن، تراکمی بودن، یک پارچه بودن، متفکرانه بودن و هدف مدار بودن) توجه کرده و آن را به صورت عملی در ساخت نرم افزار به کار گرفته اند. به منظور سنجش این مؤلفه ها، در مجموع ۳۶ گویه در ابزار «فهرست وارسی نرم افزار» تهیه و پیش بینی گردیده که هر یک مؤلفه های به صورت جداگانه با بهره گرفتن از گویه هایی در ابزار فهرست وارسی به شرح زیر سنجیده و مشخص گردیده است. فعال بودن: ۷ گویه - تراکمی بودن: ۹ گویه - یکپارچه بودن: ۵ گویه - متفکرانه بودن: ۸ گویه - هدفدار بودن: ۷ گویه
اصول طراحی چند رسانه ای ها: اصول طراحی چند رسانه ای ها در این پژوهش، اصول طراحی چند رسانه ای های مایر است این اصول هفت مورد و شامل «اصل چند رسانه ای»، «اصل مجاورت مکانی»، «اصل مجاورت زمانی»، «اصل پیوستگی یا انسجام»، «اصل کانال های حسی»، «اصل افزونگی یا مازاد» و «اصل تفاوت های فردی» است. این اصول در فهرست وارسی نرم افزار تهیه شده برای جمع آوری داده های پژوهش در قالب ۱۰ گویه سنجیده و تعیین می گردد.
فصل دوم
ادبیات و پیشینه پژوهش
مقدمه فصل دوم:
در این فصل در ابتدا و در بخش مبانی نظری مربوط به موضوع و متغیرهای موجود در عنوان پژوهش، مباحثی آموزش الکترونیکی در محیط های یادگیری، چند رسانه ای های آموزشی و فواید و شرایط استفاده از آنها، اهمیت استاندارد در محتواهای الکترونیکی، نقش ارزشیابی در کارکرد چند رسانه ای های آموزشی، اصول طراحی یادگیری چند رسانه ای از دیدگاه مایر، نظریه سازنده گرایی و اصول و مؤلفه های ساختن گرایی در طراحی چند رسانه ای ها، نظریات و تئوری های مرتبط با ساخت چند رسانه ای ها، آموزش درس ریاضی، نرم افزارهای آموزشی رایانه ای، مفهوم، تاریخچه و آثار و پیامدهای استفاده از آنها و موضوعات مربوط به آن می پردازیم و در انتها نیز به بررسی و بیان پیشینه تجربی موضوع در دو بخش داخل و خارج ایران خواهیم پرداخت.
مفهوم و تعاریف تحلیل محتوا:
از عمر تحلیل محتوا بیش از پنجاه سال نمی گذرد. واژه نامه انگلیسی وبستر از سال ۱۹۶۱ آن را وارد واژگان خود کرده است؛ اما ریشه ی تاریخی آن به آغاز کاربرد آگاهانه انسان از نمادها و زبان بر می گردد. تحلیل محتوا در زمان معاصر از نظر هدف و روش تفاوت معنی داری با گذشته دارد. این تمایز در سه مؤلفه تجربی بودن، برداشت جدید از پدیده و روش شناسی ویژه قابل ذکر است. بدین معنا که تحلیل محتوا اکتشافی درباره پدیده های واقعی به قصد پیش بینی است که قیاس در آن به سوی گرایش تجربی خالی از تعصب تحول می یابد. تحلیل محتوا در دوره جدید حیات خود از تصور مرسوم از محتوا به منزله موضوع مورد توجه فراتر رفته و پیوند تنگاتنگی با برداشت های جدید از پدیده های نمادین است. روش شناسی تحلیل محتوا پژوهشگر را قادر می سازد تا به تهیه، بیان و ارزیابی انتقادی از طرح پژوهش، مستقل از نتایج آن بپردازد (ضیغمی و همکاران، ۱۳۸۷، ص ۴۲).
از تحلیل محتوا تعاریف گوناگونی به عمل آمده که بخشی از اختلاف به تاریخچه این تکنیک و روند تکاملی آن بر می گردد و بخشی دیگر از آن مربوط به تفاوت در حوزه گسترده این تکنیک است.
کریپندورف[۲۰] تحلیل محتوا را تکنیکی پژوهشی معرفی می کند که به منظور استنباط تکرارپذیر و معتبر از داده ها در مورد متن آنها بکار می رود (کریپندروف، ۱۳۷۸: ۲۵). او هدف این تحلیل را همانند سایر تکنیک های پژوهشی فراهم آوردن شناخت، بینشی نو، تصویر واقعیت و راهنمای عمل می داند (همان).
برلسون[۲۱] (۱۹۵۹)، از پیشگامان تحلیل محتوا این تکنیک را «پژوهشی برای توصیف عینی، سیستماتیک و کمی محتوای آشکار پیام» معرفی می کند (نقل از کریپندورف، ۱۳۷۸، ۲۶).
در تعریفی دیگر تحلیل محتوا تکنیکی پژوهشی دانسته شده که برای استنباط‌هایی برحسب شناسایی نظام روز و عینی ویژگیهای خاصی در یک متن بکار می رود (همان، ۲۸).
لورنس باردن نیز به نقل از لانذری می نویسد:
تحلیل محتوا فنی است که توصیف های ذهنی و تخمینی را تلطیف و تصفیه می کند و ماهیت و قدرت نسبی محرک هایی را که به شخص داده می شود، به صورت عینی آشکار می سازد (باردن[۲۲]، ۱۳۷۴، ۳۵).
ویژگی های تحلیل محتوا:
برای اینکه تحلیل محتوا ارزش علمی داشته باشد و از جهت گیری ها و غرض ورزی های شخصی دور باشد، باید از قواعد مشخصی پیروش نماید. در این باره، چهار ویژگی عینی بودن، منظم بودن، آشکار بودن و کمی بودن معرفی می شود:
عینی بودن: این خصوصیت به استفاده از قواعد و قوانین دقیق و روشن اشاره می نماید، به طوری که اگر محققان دیگر همان محتوا را با همان روش، دوباره تحلیل کنند، نتایج مشابهی به دست می آورند. پس نتایج باید مستقل از تحلیل گرها باشد و با تکرار مجدد، همان نتایج به دست آید. این خصلت نشان دهنده ی قابلیت بازبینی و بازسازی نتایج است.
نظام مند بودن: این خصوصیت بیان می کند که تمام عناصر موجود در محتوا باید بر اساس واحدها و مقوله هایی که بر ای بررسی در نظر گرفته شده اند، تحلیل شوند و محقق نباید عناصری را از محتوا به دلخواه کنار بگذارد یا فقط برخی از عناصر را تحلیل نماید.
آشکار بودن: منظور این است که در تحلیل محتوا باید به متن یا پیام آشکار و روشن توجه شود و از هر گونه استنباط شخصی و پیش داوری های فردی تحلیل گر درباره ی محتوا جلوگیری گردد.
کمی بودن: این ویژگی، تحلیل محتوا را از یک مطالعه ی معمولی جدا می کند و جانشین جنبه های ذهنی و استنباطی بررسی ها و تحلیل های نظری است که با مقیاس دقیق قابل ارزیابی نیست. مطابق این ویژگی، تحلیل گر باید معلوم کند چه کلمات، مضامین و نمادهایی بیش از همه و به چه تعداد در متن تکرار شده اند. علاوه بر تحلیل مقداری، می توان از تحلیل همبستگی استفاده نمود. این نوع تحلیل مشخص می کند که ارتباط مفاهیم و عناصر چگونه است و چه عواملی آنها را به هم پیوند می دهد؟ آیا مفاهیم ذکر شده یکدیگر را جذب می کنند یا دفع؟ به بیان دیگر، آیا مفاهیم ارتباط و تسلسل لازم را دارند؟ (جعفری هرندی و همکاران، ۱۳۸۷، ص ۳۷ و ۳۸، نقل از شعبانی، ۱۳۸۰).
مراحل تحلیل محتوا:
در تحلیل محتوا، تحلیل گر باید بر اساس یک روند منظم و منطقی پیش برود تا از تحلیل خود نتیجه ی مطلوبی بگیرد. صاحب نظران مراحل متفاوتی را بر ای تحلیل محتوا نام برده اند. کوی (۱۳۷۵) برای تحلیل محتوا شش مرحله ی شناخت مسأله، ساخت پیکره، تدوین مقوله ها، انتخاب واحدهای تحلیل، شمارش و تفسیر را معرفی کرده است. از نظر شعبانی (۱۳۸۰) تحلیل محتوا ۵ مرحله ی مشخص ساختن هدف تحلیل، جمع آوری نمونه های مورد تحلیل، تقسیم مجموعه ی مورد بررسی به واحدهای مختلف، طبقه بندی واحدها و ارزیابی عینی طبقه ها را شامل می شود. هرندی و همکاران (۱۳۸۷، ص ۳۹ و ۴۰) پس از بررسی مراحل تحلیل محتوا از دیدگاه صاحب نظران برای تحلیل محتوا هفت مرحله را معرفی کرده اند:
بیان مسأله و تعیین اهداف پزوهش: شناخت مسأله برای جمع آوری اطلاعات مناسب اولین مرحله ی پزوهش است. برای جلوگیری از اتلاف زمان و استنباط غلط لازم است که تحلیل گر هدف خود را از تحلیل محتوا، به طور دقیق و عینی مشخص نماید. هر چه هدف یا هدف های تحلیل صریح تر و روشن تر باشد، تحلیل محتوا بهتر و جامع تر صورت خواهد گرفت. انتخاب روش تحلیل نیز ارتباط مستقیم و نزدیکی با هدف یا هدف های تحلیل دارد.
تعیین سؤال ها و فرضیه های پژوهش: پس از بیان مسأله و تعیین اهداف پزوهش ، سؤال ها یا فرضیه های پزوهش مطرح می شوند. از سوی دیگر مشاهده ی شواهد و مطالعه ی اسناد باعث طرح فرضیه یا پرسش می گردد، بر این اساس، هر تحلیلی پس از یک مرحله بررسی نظری و مفهوم سازی دنبال می شود.
تعیین محتوای مورد نظر برای پزوهش و انتخاب نمونه از آن: در این مرحله، باید محتوایی که در تحلیل بررسی می شود، انتخاب و جمع آوری گردد. در بیشتر مواقع، بررسی همه ی مطالب محتوا ممکن نیست و ناچار، باید نمونه گیری کرد؛ اما نمونه ی انتخاب شده باید نشان دهنده ی تمام ویژگی های محتوا باشد و موجب استنباط غلط نشود. در این مرحله ساخت پیکره باید از دو قانون معرف بودن و تناسب پیروی کند. معرف بودن معمولاً، از طریق نمونه برداری تصادفی تأمین می شود و نشان می دهد که با اطمینان می توان نتایج را از نمونه به جامعه تعمیم داد. تناسب یعنی اینکه ساخت پیکره باید اطلاعات جستجو شده را فراهم نماید.
تدوین فهرستی از موضوع ها و تعیین مقوله ها: در این مرحله، ابتدا باید فهرستی از موضوعات مورد بررسی مشخص گردد تا بتوان از آنها مقوله ها را استخراج نمود. مقوله ها رده هایی هستند که هر یک مجموعه ای از عناصر را که از نظر عمق و شکل، ویژگی های مشترک دارند، در خود جای می دهند. معیار مقوله سازی به هدف پژوهش بستگی دارد. از نظر فنی، یک مقوله سازی خوب حداقل، از چهار قانون جامعیت، انحصاری بودن، تناسب و عینیت پیروی می کند. جامعیت، بیان می کند که تمام عناصر و اجزای مربوط به موضوع پژوهش را باید در نظر گرفت. انحصاری بودن، بیان می کند که یک عنصر نباید به چند مقوله تعلق داشته باشد. تناسب، بیان میکند که ارتباط هدف پژوهش و ویژگی های محتوا باید به طور همزمان با نظام بنید مقوله وجود داشته باشد. عینیت، بیان می کند که تحلیل گران مختلف باید یک عنصر مشخص را در مقوله های مشابه به هم طبقه بندی کنند. برخی از محققان قانون پنجمی را به نام توان تولید اضافه می کنند. توان تولید یعنی اینکه هر مقوله، از نظر نشانه های استنتاج، فرضیه های جدید و داده های پایا غنی باشد. در این مرحله، باید تمام عناصر محتوا که به مقوله ها مربوط می شوند، طبقه بندی گردند. برای این کار لازم است واحدهای ضبط (کوچک ترین بخش محتوا که بسامد آن شمارش می شود، مثل کلمه) و واحدهای متن (بزرگ ترین بخش محتوا که ویژگی یک واحد ضبط را مشخص می سازد مثل عبارت) از یکدیگر تشخیص داده شوند. واحد ضبط دیگری که کاربرد زیادی دارد، مضمون است که شکل های مختلفی همچون تأیید، بیان، پیشنهاد، فکر و پرسش به خود می گیرد. پس واحد ضبط، واحد پیچیده ای است که می تواند در قالب یک کلمه، یک یا چند عبارت مطرح شود؛ بر عکس، یک عبارت ممکن است، شامل چند مضمون باشد.
در این مرحله همچنین مجموعه ی مورد بررسی به واحدهای مختلف (کلمه، نماد، مضمون و شخصیت ها) تقسیم می شود. در بررسی هر موضوع، رعایت نظم و ترتیب اصل کلی است؛ پس باید واحدهای مورد بررسی را بر اساس ارزش و اولویت طبقه بندی نمود. طبقه بندی باید جامع باشد و عناصر هیچ طبقه ای در طبقات دیگر تداخل نداشته باشد.
این مرحله می تواند قبل یا بعد از مشخص شدن مرحله ی واحدهای تحلیل قرار بگیرد؛ یعنی بعضی اوقات، فرضیه ها به مقوله ها تبدیل می شوند و واحدهای تحلیل (مثل مضامین) در آنها گروه بندی می شوند و گاهی ابتدا، واحدهای تحلیل (مثل مضامین) انتخاب و سپس مقوله ها تدوین می گردند.
انجام تحلیل محتوا و تعیین فراوانی مقوله ها: پس از انتخاب واحدهای طبقه بندی، این واحدها شمرده می شوند. طبقه بندی پاسخ هایی که به یک پژوهش داده شده، رمزگذاری نام دارد. در مورد سؤالات بسته، رمزگذاری بر خلاف سؤالات باز، پیش بینی می شود. واحد ضبط و واحد شمارش می توانند با هم ترکیب شوند؛ مثلاً، تعداد دفعاتی که یک کلمه یا مضمون ظاهر می شود. مقیاسی که بیشتر استفاده می شود، بسامد است. به غیر از بسامد، از مساحت (مثلاً مقدار سانتی متر مربع فضای آموزشی که به دانش آموز اختصاص می یابد) و زمان (مثلاً ثانیه هایی که در تلویزیون، به آموزش و پرورش اختصاص می یابد) نیز به عنوان واحدهای شمارش استفاده می شود. روش انجام تحلیل محتوا دقیقاً، به هدف پژوهش بستگی دارد.
تجزیه و تحلیل نتایج به دست آمده: تمام مراحل قبل، به مرحله ی تجزیه، تحلیل و تفسیر نتایج به دست آمده ختم می گردد. در این مرحله با بهره گرفتن از روش های آماری متناسب با تحلیل کمی و کیفی، اطلاعات و یافته های به دست آمده از مراحل قبل، تفسیر دقیق می شود و نتایج به دست می آید. تجزیه، تحلیل و تفسیر یافته های به دست آمده با روش های مختلفی انجام می شود. برخی از این روش ها عبارتند از: تحلیل فراوانی، تحلیل همبستگی و تحلیل جهت گیری. تحلیل فراوانی، بیشتر شدت، وسعت و اهمیت عناصر مورد نظر در محتوا را ممکن می کند. تحلیل همبستگی به روابط و همبستگی عناصر و مفاهیم توجه می نماید؛ مثلاً اینکه آیا در محتوا، انسجام و همبستگی وجود دارد یا گسستگی فکری و مفهومی در تحلیل جهت گیری، گرایش ها و عقاید پنهان در متن نیز باید بررسی و تحلیل شود.
مشخص نمودن روایی و پایایی نتایج: در این مرحله، برای اطمینان از صحت نتایج به دست آمده، دقت در یافته های به دست آمده، یکسانی نتایج در صورت تکرار پژوهش و تعمیم یافته روایی و پایایی نتایج بررسی و تأیید می گردد. در مورد روایی، از روش هایی همچون روایی صوری و روایی محتوایی و برای تأمین پایایی از روشهایی همچون محاسبه ی پایایی همزمان چند تحلیل گر استفاده می شود. چنانچه ضریب همخوانی تحلیل گران بیشتر از هشتاد درصد باشد، محقق پایایی نتایج را گزارش می نماید.
یادگیری الکترونیکی
در طی چند سال اخیر، پیشرفت های قابل توجهی در فناوری رایانه ای بوجود آمده است. با افزایش استفاده از فناوری های مدرن ارتباطی، واژه ای جدید به نام «ای لرنینگ[۲۳]» متولد شد. یادگیری که از طریق استفاده از رسانه های الکترونیکی صورت پذیرد، یادگیری الکترونیکی نامیده می شود (داکرل و مک شین، ۱۳۷۶). بنا به تعریف انجمن کیفیت یادگیری باز و از راه دور، یادگیری الکترونیکی فرایند یادگیری مؤثری است که به صورت دیجیتالی ارائه می شود. یادگیری الکترونیکی با بهره گرفتن از ابزارهای تکنولوژیک مختلف مبتنی بر وب و با بهره گیری از فناوری های نوین اطلاعاتی و ارتباطی به عنوان ابزارهایی جهت بهبود کیفیت آموزش و فراگیری، از طریق ارائه تسهیلاتی جهت دسترسی آسان به منابع و خدمات آموزشی و نیز فراهم نمودن ساز و کارهایی چون تعامل و همکاری از راه دور و استفاده از تجهیزات و امکانات پیشرفته تر، امکان ارائه اطلاعات و دانش را با کیفیت بهتر و بالاتر فراهم می سازد؛ به عبارت دیگر، محتوای دوره آموزشی با بهره گرفتن از انتقال صدا، تصویر و متن و غیره ارائه می شود و با بهره گیری از ارتباط دوسویه بین افراد فراگیر و استاد یا بین فراگیران، کیفیت ارائه دوره آموزشی به بالاترین سطح خود می رسد (زندی و همکاران، ۱۳۹۱، ص ۶۲).
بتادین ۱۰% ممکن است در بیماران با صدمات شدید سر به‌جای کلروهگزیدین استفاده شود ]۱۶[.
۲-۷. بررسی وکنترل فشار کاف لوله‌ی نای و تراکئوستومی
هدف از پر کردن کاف امکان برقراری تنفس با فشار مثبت بدون اتلاف حجم جاری و جلوگیری از آسپیراسیون ترشحات دهان ومعده و عوارض متعاقب آن است ]۱۷[.
۲-۷-۱.صدمات نای به‌علت فشار بالای کاف لوله‌ی نای
فشار کاف بیشتر از فشار پرفیوژن آرتریول ها موجب بروز صدمات ایسکمیک، آسیب، له شدگی ونکروز بافت نای می گردد. در بیماران ICU این مسئله جدی‌تر است چراکه بعضی از بیماران ممکن است دچار حملات افت فشار نیز شوند و پرفیوژن نای کمتر از حد عادی شود.
التهاب ساده، ایجاد زخم، خونریزی، تشکیل بافت نکروزه ، فیستول نای مری، تشکیل بافت اضافی، تنگی تراشه و انسداد، از صدمات تراشه به علت فشار بالای کاف لوله نای است]۱۷[.
۲-۷-۲. نرم شدگی غضروف نای
پرشدگی بیش از حد کاف و فشار طولانی مدت، باعث ضعف عضلات نای، نرم شدن غضروف‌ها وگشاد شدگی تراشه در محل تماس کاف با تراشه می گردد، که برای جلوگیری از نشت، احتیاج به اضافه کردن حجم بیشتری از هوا به کاف است. که این موضوع باعث وضعیت خطرناک تبعیت نای از کاف و احتمال نرم شدگی غضروف نای می گردد. مطالعات نشان داده اند که بین فشارهای بالای ۲۵ تا ۳۰ میلیمتر جیوه و افزایش صدمات نای ارتباط مستقیم وجود دارد. فشار بیش از ۲۵ میلیمتر جیوه (حدود ۳۴ سانتی متر آب ) موجب آسیب به سیستم گردش خون نای می گردد. فشار بیش از ۵۰ میلیمتر جیوه قادر است در عرض ۱۵ دقیقه ایسکمی غیر قابل برگشت و تخریب لایه پوششی نای را در محل کاف ایجاد کند و پس از ۴۸ ساعت منجر به نکروز کامل گردد]۱۷[.
فشار کاف باید بین ۲۰ تا ۳۰ سانتی متر آب نگهداری شود؛ بعضی منابع بین ۲۵ تا ۳۰ و بعضی دیگر۲۰ تا ۲۵ ذکر کرده اند ولی حد اقل آن، ۲۰ سانتی متر آب است. باید به بیماران جدید بخصوص بیمارانی که از اتاق عمل یا اورژانس منتقل شده اند توجه خاصی داشته باشیم. درصورتیکه با فشار ۲۰ تا ۳۰ سانتی متر آب، هنوز نشتی داشته باشیم باید به پزشک اطلاع داده شود. فشار کمتر از ۲۰ سانتی متر آب باعث آسپیراسیون و ایجاد پنومونی وابسته به ونتیلاتور میگردد]۱۷و۱۶[.
۲-۸ .شست‌وشو و ضد عفونی دست‌ها
روزانه هزاران نفر در دنیا به‌علت عفونت های ناشی از مراقبت‌های درمانی می‌میرند ودست‌ها عامل اصلی انتقال میکروب‌ها است وشستن یا ضدعفونی دست‌ها مهمترین عامل در پیشگیری از انتقال میکروب‌هاست. ]۱۸[.
۲-۹. مراقبت‌های پرستاری در پیشگیری از پنومونی وابسته به ونتیلاتور
۱-جلوگیری از انتقال آلودگی توسط دست‌ها (دست شستن- ضدعفونی دست - پوشیدن دستکش ).
۲-تکنیک استریل در انجام پروسیجرها به خصوص در ساکشن لوله‌ی تراشه یا تراکئوستومی.
۳-استفاده از لوله‌ی تراشه با لومن ساکشن دار جهت ساکشن ترشحات ساب گلوت (باقی نماندن ترشحات در دهان وته حلق).
۴-تخلیه‌ی ترشحات ته حلق ( به هنگام لوله گذاری یا خارج سازی آن، جابه‌جایی لوله و یا اندازه‌گیری فشار کاف ).
۵-لوله گذاری از طریق دهان (تاحد ممکن).
۶-لوله گذاری در شرایط استریل (استریل باقی ماندن لوله- پایین نرفتن ترشحات ).
۷-انجام تراکئوستومی در شرایط استریل.
۸-عدم تعویض مکرر لوله‌های خرطومی (تعویض موقع خرابی یا آلودگی و یا هر بیمار جدید ).
۹-استفاده از فیلتر مناسب و جلوگیری از حرکت آب به سمت بیمار و تخلیه به‌موقع آب جمع شده در مدار.
۱۰- ماسک زدن در موقع قطع مدار ونتیلاتور.
۱۱- پیش گیری از زخم‌های گوارشی.
۱۲- پیش گیری از ترومبوز وریدهای عمقی.
۱۳- سر تخت ۳۰ تا ۴۵ درجه، مگر در موارد ممنوعیت .
۱۴- چک کردن محل صحیح لوله معدی بهطور روتین .
۱۵- چک کردن حجم باقی‌مانده معدی بهطور روتین .
۱۶-دهان‌شویه منظم و موثر با کلروهگزیدین و مسواک مناسب .
۱۷-کم کردن روزانه آرامبخش ها و ارزیابی روزانه برای خارج سازی لوله‌ی نای ]۱۷و۸و۲و۱[.
۲-۱۰. آموزش چهره به چهره وکارگاهی در پرستاری
آموزش فردی به صورت آموزش چهره به چهره از روش‌های مستقیم و حضوری آموزش بوده و با انواع روش‌های توضیحی یا عملی در محل‌های مختلف و در فرصت‌های متنوع قابل اجرا است. مزیت آموزش انفرادی آن است که میتوان با افراد بحث و گفتگو کرد و آنها را ترغیب نمود تا رفتار خود را دگرگون کنند. و کارگاه آموزشی روشی برای حل مسائل و مشکلات است؛ که در آن تعداد معدودی از افراد ( بین ۲۵ تا ۴۰ نفر) که به یک رشته یا موضوع خاص علمی، فنی و… وابستگی دارند در کنار یکدیگر قرار می‌گیرند و با حضور کارشناسان، موضوعات، مباحث و یا مسایل مشخصی را به‌منظور ارائه توصیه‌ها یا پیشنهادهایی برای اقدامات و برنامه‌های بعدی مورد بحث و تجزیه و تحلیل قرار می‌دهند. همکاری کامل تک تک شرکت کننده‌گان ازطریق فراگیری به‌صورت عمل و تجربه از خصوصیات کارگاه است ]۱۱[.
۲- ۱۱. جمع بندی
در این بخش تعریف پنومونیِ وابسته به ونتیلاتور، عوارض، شیوع، مرگ‌و‌میر، راه‌های اصلی انتقال، اتیولوژی، پاتوفیزیولوژی، علائم و عوامل خطر آن، به اختصار توضیح داده شد. همچنین آخرین دست آوردهای مبتنی بر شواهد علمی در پیشگیری از VAP و تنظیم فشار کاف لوله‌ی نای وضد عفونی دست‌ها مطرح و در آخر، آخرین روش‌های مراقبت‌های پرستاری در پیش گیری از این بیماری بحث گردید و اما میزان رعایت جزئیات پیش گیری توسط پرستار چه قبل وچه بعد از آموزش سوالی است که ما در این پژوهش آن‌را دنبال می کنیم.
۲-۱۲.مروری بر متون
در این بخش ابتدا متون مرتبط با گاید لاین‌های پیشگیری از VAP و تایید آنها و سپس مطالعات مرتبط با آموزش پرستاران و نقش آن ها در پیشگیری از VAP بررسی می شود. اغلب مطالعات به‌صورت یک مجموعه‌ی نسبتا کامل VAP را بررسی نکرده بودند، بعضی فقط دانش پرستار را بررسی و بعضی از خودگزارش‌دهی و مشاهده‌ی عملکرد و یا یک یا چند عاملِ معدود در پیش گیری از VAP بهره جسته اند،که بطور خلاصه به آنها اشاره می شود:
مدنی و همکاران[۳] اثر بالا بودن سر تخت را درپیش‌گیری ازVAP در یک مطالعه‌ی آینده نگر، در۳۶۰ بیمار ترومایی درسال۲۰۰۶ آزمودند و نتیجه گرفتند که بالا بردن سر تخت به اندازه ۳۰درجه به میزان معنی داری خطر آسپیراسیون ریوی و پنومونی را کم میکند]۱۹[.
نتیجه یک متا آنالیز از ۱۱ پژوهش، شامل ۳۲۴۲ بیمار که تهویه‌ی مکانیکی دریافت میکردند،در سال ۲۰۰۷ نشان داد که ضد عفونی کننده های دهانی، مثل کلروهگزیدین، بهطور معنی داری شیوع VAP راکاهش می‌دهند]۲۰[.
تریک وهمکاران[۴]،در سال ۲۰۰۷ اثر سه ضد عفونی کننده دست را بهطور اتفاقی آزمودند و مشاهده کردند، میکروب های بیماری زا در گروهی که دست‌شان ضد عفونی نشده بود نسبت به گروهی که ضد عفونی شده بود ۱۰ برابر بیشتر می باشد]۲۱[.
مرکز مراقبت و حمایت های پزشکی[۵] اخیرا VAP را در لیست بیماری‌هایی قرار داده است که پیشگیری از آنها ضروری است(سال ۲۰۱۲). از نظر این مرکز، VAP باید پیشگیری شود چرا که خسارت‌های آن قابل جبران نیست به‌عنوان مثالی از عواقب آن، استافیلوکوک ارئوسِ مقاوم به متی سیلین را میتوان نام برد و اگر VAP پیشگیری نشود بیمارستان‌ها باید یک ضایعه‌ی بزرگ اقتصادی را تجربه کنند]۸[.
راهنمای بالینی پیشگیری از VAP به‌صورت یک مجموعه در سال ۲۰۰۳ منتشر شد و با بهره گرفتن از شواهد علمی، بارها آزمایش و تایید گردید. اجزاء مجموعه‌ی ۲۰۱۰ پیش گیری شامل: بالا بردن سر، به میزان ۳۰تا۴۵ درجه، پیشگیری از ترمبوز وریدهای عمقی، پیشگیری از زخم های گوارشی، قطع و کم کردن روزانه‌ی آرامبخش‌ها، ارزیابی روزانه برای خارج سازی سریع‌تر لوله‌ی تراشه وبهداشت روزانه‌ی دهان با کلروهگزیدین می باشد. چندین محقق این مجموعه را آزمودند و دریافتند که شیوع VAP را کاهش می دهد]۲۳و۲۲و۸[.
واما در بحث آموزش پرستاران، در مطالعه‌ی که حسن‌پور و همکاران در سال ۱۳۸۵ با عنوان تاثیر آموزش به روش یادگیری بر اساس حل مشکل وسخنرانی بر یادگیری، نگرش وعملکرد دانشجویان پرستاری انجام دادند، از۴۰ دانشجوی پرستاری که به دو گروه ۲۰ نفره تقسیم می‌شدند استفاده کردند و از سه پرسش‌نامه‌ی، بررسی نگرش، بررسی یادگیری و چک لیست بررسیِ عملکرد استفاده نمودند و نتیجه گرفتند که یادگیری بر اساس حل مشکل تاثیر بیشتری دارد]۲۴[.
در پژوهشی که مهرعلی و همکاران در سال ۲۰۱۱ درباره‌ی میزان دانش مبتنی بر شواهد پرستاران در پیشگیری از پنومونی وابسته به ونتیلاتور قبل و بعد از آموزش در شهر کراچی پاکستان داشتند از گاید لاین ۲۰۰۳ مرکز پیشگیری وکنترل بیماری های امریکا(CDC)[6] جهت آموزش استفاده کردند ودانش پرستار را با ابزار پرسش نامه ، یک بار قبل از آموزش، بار دوم دقیقا بعد از آموزش وبار سوم یک ماه بعد از آموزش سنجیدند. در این پژوهش ۴۰ پرستار سنجیده،حداقل سابقه کار پرستار در ICU یکسال بعنوان معیار ورود،آموزش انجام شده۵ساعت و متوسط دانش پرستاران در قبل از آموزش نمره ۷، دقیقا بعد از آموزش ۹/۱۰ ویک ماه بعد از آموزش ۸/۹ گزارش شده است ]۹[.
در مطالعه برزیل که توسط مارتین و همکارانش در سال های ۲۰۰۷ و۲۰۰۸ ، تحت عنوان تاثیر آموزش بر فشار کاف‌ها دربخش مراقبت های ویژه انجام شده است، فشار کاف‌ها یک بار قبل از آموزش پرستاران به‌صورت گذشته نگر ویک بار بعد از آموزش در شیفت های صبح، عصر وشب بهطور جداگانه جمع آوری گردیده است. از آزمون مجذور کای استفاده شد و محدوده‌ی ۵% (P <0.05) به‌عنوان تغییرات معنی دار وفشار بالاتر از ۳۰ سانتی متر آب به‌عنوان فشار کاف نامناسب در نظر گرفته شده است.همچنین آموزش تئوری وعملی انجام شده در این پژوهش ۳۰ دقیقه گزارش شده است و نتایج به‌دست آمده در این مطا لعه به‌شرح زیر می باشد: میزان فشارهای نامناسب کاف در شیفت صبح، قبل از آموزش ۹.۲% در حالی که بعد از آموزش به ۷.۶% و در شیفت عصر و شب نیز به همین ترتیب از ۱۱.۹% به ۴.۱% و از ۱۳.۷% به ۵.۲% کاهش پیدا کرده بود. که تغییرات در شیفت عصر وشب معنی دار ولی در شیفت صبح معنی دار نبود]۱۰[.
در مطالعه ی قندیل وطنطاوی درسال ۲۰۱۱ که در کشور مصر تحت و عنوان تمرینات عملی که در حال حاضر پرستاران در پیشگیری از پنومونی وابسته به ونتیلاتور دارند، انجام شده است .بر روی ۱۵۰ پرستار از شش ICU مختلف با بهره گرفتن از دو ابزار پرسش نامه‌ی خودگزارش دهی و چک لیستِ مشاهده،اطلاعات مربوط به پیش گیری از پنومونیِ وابسته به ونتیلاتور توسط پرستار با دو ابزار فوق در یک مقطع زمانی جمع آوری وشش ICU جراحی،عمومی،مغزواعصاب،داخلی،ریه وکبد با هم مقایسه شده اند.در این مطالعه از راهنمای بالینی CDC استفاده شده است ومواردی مانند:شستن دست ،پوشیدن دستکش،ساکشن ته حلق،درجه سرتخت و مسواک زدن بررسی شده است. در این مطالعه، دانش پرستار لحاظ نشده بود و آموزش نیز وجود نداشت. همچنین در این مطالعه ۳/۵۳ % از پرسنل گفته‌اند که همیشه در انجام امور بیماران دست شان را می‌شویند،۴۷%گفته اند که ساکشن ته حلق را قبل از خارج سازی لوله نای انجام می دهند،۳۹%سرتخت را بالا قرار می دهندو۳۳% هر ۸تا۱۲ ساعت یکبار بیمارشان را مسواک می کنند.]۲۵[.
در مرور متون ، مطالعه‌ی خارجی یا داخلی که آموزش پرسنل در پیشگیری از VAP را دقیقا در دو گروهِ چهره به چهره یا کارگاهی مقایسه نماید ،یافت نشدوهمانطور که اشاره شد اغلب مطالعات انجام شده در این زمینه، به‌صورت یک مجموعه‌ی نسبتا کامل VAP را بررسی نکرده بودند، واما در مطالعه حاضر سعی شد از یک مجموعه‌ی نسبتا کامل، یعنی دانش، خودگزارش‌دهی و مشاهده‌ی عملکرد استفاده گردد،تا عوامل موثر بر VAPکه مرتبط با پرستاران می باشد مانند انجام ساکشن ،بالا بودن سر تخت، دست شستن ، فشار کاف و… در دو گروه ، قبل وبعد از آموزش مقایسه شود.این در حالی است که هنوز بسیاری از عوامل مرتبط با VAP در کنترل قرار نگرفت.
فصل سوم
فصل سوم
مواد و روشها
۳-۱. اهداف
۳-۱-۱.هدف کلی
مقایسه‌ی تاثیر آموزش راهنمای بالینیِ پیشگیری از پنومونی وابسته به ونتیلاتور به دو روش چهره به چهره وکارگاهی بر دانش و عملکرد پرستاران.
۳-۱-۲.اهداف جزئی شامل
طی قرن اخیر، نظام حقوقی حق شرط متحول شده بهطوری که میتوان از دو نظام سنتی و معاصر یاد کرد:
۱-۳: نظام سنتی: پذیرش به اتفاق آرا
در آن نظام، حق شرط درصورتی قابل قبول بود که تمام امضا کنندگان معاهده با آن موافق بودند. دولت شرط کننده نمیتوانست به یک معاهده ملحق شود مگر پس از کسب موافقت تمامی طرفهای معاهده.
قبل از جنگ جهانی اول، قاعده سنتی حاکم بر حق شرط این بود که حق شرط درصورتی معتبر است که معاهده مربوطه آن را اجازه میداد و تمامی طرفهای معاهده آن را قبول میکردند. این نظریه مبتنی بر عقیده حفظ تمامیت مطلق و تجزیهناپذیری عهدنامه است.
در معاهدات قرن نوزدهم، موافقت سایر دولتهای مذاکره کننده، نسبت به ایجاد حق شرط بهطور ویژهای در یک صورت مجلس یا پروتکل که از سوی کلیه امضا کنندگان تنظیم و امضا میشد، ثبت میشد. در سایر موارد هدف از ثبت حق شرط این بود که سایر امضاکنندگان از حق شرط آگاه شده، بهطور ضمنی آن را پذیرفته اند.[۲۵]
خلاصه اینکه قبل از ایجاد جامعه ملل، پذیرش حق شرط نسبت به معاهده چندجانبه یا همهجانبه، به وسیله همه دولتهای امضا کننده، یک قاعده عرفی مسلم حقوق بینالملل بهشمار میآمد. اگر پذیرش به اتفاق آرای طرفهای معاهده صورت نمیگرفت، دولت شرط کننده راه دیگری جز پس گرفتن شرط یا خودداری از عضویت در معاهده را نداشت.
در دورۀ جامعۀ ملل (۱۹۴۶-۱۹۲۰)، طرز عمل در مورد معاهدات چند جانبه یک ناهماهنگی را نشان میدهد. دبیرخانه جامعه ملل به عنوان یک امانتدار معاهداتی که تحت نظر جامعه ملل منعقد شده بود تابع «تمامیت مطلق» معاهدات بود.
در مقابل، اعضای «اتحادیه پان امریکن» که بعدا به «سازمان کشورهایی آمریکایی» تغییر نام داد، یک نظام حقوقی قابل انعطاف را برگزید بهطوری که دولت شرط کننده اجازه داشت با دولتهایی که با شرط مزبور مخالفتی نداشتند، طرف معامله قرار گیرد. این نظام حقوقی که از سال ۱۹۳۲ اتخاذ شد عمومیت معاهدات را در ازای کاهش تعهدات توسعه بخشید.[۲۶]
۲-۳: نظام حقوقی معاصر در مورد حق شرط:
در چهارچوب سازمان ملل متحد، نظام پیشین مورد سؤال واقع شد و تعداد بیشماری از دولتها ازجمله اتحاد جماهیر شوروی نسبت به قاعدۀ پذیرش همگانی معترض بودند. دولت نامبرده با دفاع از نظریه حق حاکمه هر دولت برای استفاده از حق شرط در معاهدات همهجانبه، قابل قبول بودن حق شرط را منوط به کسب موافقت همه اعضای یک معاهده نمیدانست.
دیوان بین المللی دادگستری در رأی مشورتی خود در سال ۱۹۵۱ دربارۀ توسل به حق شرط برای «کنوانسیون منع کشتار دستهجمعی» (Genocide, 1948) اعلام داشت که در عهدنامهای همچون عهدنامۀ منع کشتار دستهجمعی که با اکثریت آرا تصویب شده و جهانشمول است، اصل «پذیرش به اتفاق آرا» قابل اعمال نیست و قاعده دیگری را باید جایگزین آن کرد.[۲۷]
به موجب قاعده اخیر، دولت شرط کننده میتواند طرف یک معاهده باشد مشروط به اینکه آن حق شرط با موضوع و هدف معاهده مطابقت داشته باشد. البته هر دولتی میتواند با اعتراض به شروط دولت شرط کننده، آن شروط را نپذیرد. این اعتراض مانع ایجاد یک پیوند قراردادی بین کشور شرط کننده و کشور معترض خواهد شد. رأی مذکور هرچند در ابتدا مورد پذیرش برخی دولتها واقع نشد، نقطه عطفی در تحول حق شرط بود که امروزه مقبول عموم کشورها است.
هرچند به کارگیری حق شرط یک عمل و رویه رایج بوده است، عملاً نمیتوان سوابق کافی را در این زمینه یافت. کنوانسیون وین در ارتباط با حق شرط تنها به رویه و عملکرد (Practice) استناد نمیکند زیرا رویه ها در این زمینه عموماً ناقص و گنگاند. لازم به ذکر است که مفاد کنوانسیون وین درخصوص حق شرط (مواد ۱۹ الی ۲۳) به اتفاق آرا تصویب شده است.
با این حال باید خاطرنشان کرد که کنوانسیون وین درنظر داشته تا وجه سازشی بین دیدگاه های مختلف ایجاد کند. از یک سو، برخی کشورها مانند شوروی و کشورهای سوسیالیستی از حق شرط تقریبا نامحدودی دفاع میکردند و این حق را از حقوق ذاتی کشورها و منطبق با حاکمیت دولتها میپنداشتند. از سوی دیگر، گروه دیگری از کشورها، توسل به حق شرط را برای حفظ وحدت نظام قراردادی محدود میداشتند.[۲۸]
گفتار چهارم: شروط اعتبار حق شرط براساس کنوانسیون وین ۱۹۶۹ حقوق معاهدات
در موارد ۱۹ تا ۲۳ کنوانسیون وین ۱۹۶۹ شروط ماهوی و شکلی «حق شرط» مقرر شده است. به موجب ماده ۱۹، چنانچه معاهدهای در مورد حق شرط مقررات صریحی داشته باشد، دولتها باید در زمان اعلام شرط براساس مقررات مزبور عمل نمایند. بعضی از مقررات که به روش وفاق عام تهیه و تنظیم شدهاند مانند کنوانسیون ۱۹۸۲ حقوق دریاها، و یا ویژگی خاص دارند، مانند اساسنامه دیوان بین المللی کیفری رم، اصولاً اعلام «شرط» را منع کردهاند. بدیهی است دولتها نمیتوانند بر این معاهدات شرط وارد کنند. بعضی از معاهدات، مقررات اساسی خود را استثنا نموده و مواردی را که نسبت به آنها اعلام شرط مجاز است، مشخص میکنند. در این صورت فقط در مورد مقررات خاص و مشخص امکان اعلام شرط از سوی دولتها وجود دارد.[۲۹]
براساس بند ج ماده ۱۹ چنانچه معاهدهای در مورد شرط سکوت کرده باشد. مشروط اعلامی نباید با «هدف و موضوع معاهده» مغایرت داشته باشد. این شرط معیار اعتبار و قابلیت پذیرش «حق شرط» است که در جریان کنفرانس وین با الهام از رأی مشورتی فوقالذکر دیوان، وارد حقوق موضوعه گردید.
نکته اساسی در مورد شرط اخیر مشخص نبودن مرجع صالح برای تشخیص مطابقت یا مغایرت شرط با هدف و موضوع معاهده است. طبق نظام حقوقی موجود ارزیابی مشروعیت و اعتبار شرط به عهده طرفهای دیگر معاهده است و قاعده مطابقت شرط با هدف و موضوع معاهده معیار ارزیابی و راهنمای آنان است. دولتهایی که به نظر آنها شرط با موضوع و هدف معاهده مغایرت ندارد. آن را میپذیرند. نظام انعطافپذیر کنوانسیون وین که موجب مشارکت گسترده دولتها در معاهده میگردد، نگرانیهایی را در مورد انسجام و تمامیت معاهده به وجود آورده است. با این وجود، برخی از حقوقدانان و نیز کمیته حقوق بشر سازمان ملل معتقدند که مواد ۱۹ و ۲۰ کنوانسیون وین دو مرحله جداگانه در ارزیابی اعتبار بشرط محسوب میشوند.[۳۰]
بهطور خلاصه ماده ۱۹ بر موارد غیرمجاز بودن اعمال شرط در معاهدات چندجانبه اشارت دارد. در بند ج ماده مزبور ضابطه سازگاری با هدف و موضوع معاهده تصریح گردیده است.
ماده ۲۰ نحوه پذیرش شرط و اعتراضات وارد نسبت به اعمال شرط را بررسی مینماید.
ماده ۲۱ آثار حقوقی مترتب بر پذیرش حق شرط و اعتراضات وارد به آن را بیان میدارد.
ماده ۲۲ بحث پیرامون استرداد «شرط» و انصراف از «اعتراضات» را عنوان نموده است.
و ماده ۲۳ بر آیین و تشریفات مربوط به اعمال شرط یکجانبه، انصراف از آن و یا مخالفت با آن اشارت دارد.
با بررسی و دقت در موارد فوق محور اصلی قواعد مندرج در کنوانسیون حقوق معاهدات در مورد اعمال شرط بهطور خلاصه عبارت است از:
کشورها میتوانند هنگام امضاء، تصویب یا الحاق نسبت به معاهده اعمال شرط نمایند مگر این که معاهده اعمال شرط را ممنوع یا آن را صرفاً در موارد خاص مجاز اعلام نموده باشد که شامل تعهد مورد بحث باشد؛
اعمال شرط در صورتی معتبر است که با هدف و موضوع معاهده مغایرت نداشته باشد؛
شرطی که مصون از اعتراض دولت دیگر عضو قرار گیرد بین دولت شرط گذار و دولت شرطپذیر رابطه معاهداتی ایجاد میکند؛
اعتراض نسبت به شرط از ایجاد رابطه معاهداتی بین دولت شرطگذار و معترض ممانعت نمینماید، مگر آن که دولت اخیر، بهطور صریح وجود یا برقراری رابطه معاهداتی را انکار نماید.
شروط و اعتراضات را میتوان در هر زمان مسترد نمود.[۳۱]
همانگونه که ملاحظه میگردد مهمترین ضابطه مشروعیت شرط یکجانبه، سازگاری آن با هدف و موضوع معاهده است. شایان ذکر است که هرچند ضابطه مندرج در بند ج ماده ۱۹ فوقالذکر بیان دستاورد رأی مشورتی دیوان بین المللی دادگستری در پرونده ژنو ساید بود، لیکن به دلیل دامنۀ شمول با آن تفاوت داشت. در رأی مشورتی ضابطۀ فوق هم در مورد حق شرط و هم در مورد اعتراضات وارد به آن پیشبینی شده بود، درحالیکه در کنوانسیون وین معیار مزبور صرفاً در زمینه اعمال شرط مقرر گردید.
به رغم اینکه کنوانسیون وین متضمن این معناست که هر کنوانسیونی «هدف و موضوع» خاص خود را دارد، لیکن تعریض از اصطلاح مزبور به دست نمیدهد. این ابهام موجب شده این تصور بدست آید که «هدف و موضوع» که معیار سنجش «سازگاری» شروط و مشروعیت آنها اعلام گردیده، جنبه عینی نداشته و پنداشتی صرفا ذهنی است که با توجه به مقاصد دولتها متفاوت و قابل تفسیر خواهد بود. ابهام دیگر در بیان ضابطه «سازگاری» عبارت از این است که آیا پذیرش شرط توسط یک دولت یا اعتراض به آن از جانب دولتی دیگر حسب مورد دلیل بر مشروعیت یا عدم مشروعیت شرط ابرازی تلقی میگردد؟ به عبارت دیگر آیا «پذیرش» شرط دلیل بر مشروعیت و «اعتراض» حاکی از عدم مشروعیت آن است؟ کنوانسیون حقوق معاهدات در این مورد ساکت است. به نظر میرسد پذیرش مشروطی که مغایر هدف و موضوع معاهده باشند در واقع موجب نقض معاهده خواهد بود و باید کانلمیکن تلقی گردد. چه عموماً پذیرش یا اعتراض دولتها با انگیزههای سیاسی صورت میپذیرد، احترام به قواعد حقوقی. بدین ترتیب اعمال معیار «سازگاری» مشکل مینماید. چون در مواردی که تعریف شخص و دقیقی از هدف و موضوع معاهده مربوطه در دست نباشد و ارزیابی مشروعیت شروط به تشخیص دولتها وانهاده شود عملاً ضابطه موصوف فاقد ضمانت اجرای مناسب خواهد بود.[۳۲]
با این حال به رغم ابهامات فوق، مادامیکه نظام حقوق بینالملل بر حاکمیت مطلق دولتها استوار است و قواعد رفتاری تابعان حقوق بینالملل در چارچوب معاهدات چندجانبه تنظیم میگردد، غیر از کنوانسیونهایی که در آنها مقرراتی خاص در مورد اعمال حق شرط پیشبینی شده است و ساز و کاری در مورد نظارت بر اجرای کنوانسیون موجود است به نظر میرسد اصولا رژیم حقوقی حاکم بر اعمال حق شرط در معاهدات حقوق بشر نیز همان مقررات و ضوابطی است که در کنوانسیون حقوق معاهدات وین درج گردیده است. به ویژه بند۴ ماده۲۰ و ماده۲۱ که به موجب آن پذیرش شرط مبتنی بر ارزیابی فردی هر یک از دول عضو معاهده میباشد. کمسیون حقوق بینالملل نیز پس از بررسی هر دو گزارش مخبر ویژه کمسیون در مورد اعمال شرط نسبت به معاهدات چندجانبه به این نتیجه رسید که:
«رژیم حقوقی کنوانسیون وین در مورد وارد کردن شرط یکجانبه به علت قابلیت انعطافی که دارد مهمترین ضابطه را جهت تعیین قابلیت پذیرش شروط دولتها به دست میدهد.
و این که «… رژیم حقوقی مزبور درخور ویژگیهای خاص معاهدات هنجارآفرین از جمله اسناد حقوق بشر میباشد»[۳۳]
وین، چنانچه معاهدهای در مورد آیین پذیرش یا مخالفت با شرط توسط دولتهای دیگر عضو معاهده ترتیبی مقرر کرده باشد، مطابق مقررات مزبور عمل میشود. در مواردی که معاهده در مورد قبول یا مخالفت با شرط سکوت اختیار کرده باشد، پذیرش شرط یک کشور توسط کشور متعاهد دیگر موجب میگردد.
بند الف، ماده ۲۰ کنوانسیون بیان میدارد «آن دو کشور در صورت یا از زمان لازمالاجرا شدن معاهده نسبت به آنها، در مقابل یکدیگر طرف معاهده محسوب شوند». اما کشوری که مخالف شرط است و آن را مغایر با موضوع و هدف معاهده میداند، مخالفت آن با شرط مانع از لازمالاجرا شدن معاهده بین آن کشور و کشور شرطگذار نمیشود. «مگر آنکه کشور مخالفت کننده قطعا منظور مخالف آن را ابراز کرده باشد». (بند ب، قسمت ۴، ماده ۲۰ کنوانسیون وین ۱۹۶۹). بدین ترتیب بهمحض اینکه یک کشور متعاهد، حق شرط دولت شرطگذار را بپذیرد، عضویت این دولت در معاهده اثر قانونی مییابد.
سؤالی که مطرح میشود این است که آیا مواد ۱۹و۲۰ کنوانسیون وین دو مرحله جداگانه در ارزیابی اعتبار شرط محسوب میشوند، یا اینکه مکمل یکدیگرند؟ به عبارت دیگر آیا دولتهای متعاهد تنها میتوانند شرطهای مجاز، یعنی شرطهایی که با هدف و موضوع معاهده مغایرت ندارند، را بپذیرند یا اینکه پذیرش و یا مخالفت دولتها با شرط به معنی مطابقت و یا مغایرت آن با هدف و موضوع معاهده است؟
حقوقدانان در پاسخ به این سؤالات و به ویژه در مورد ارزیابی اعتبار شرط بر معاهدات بین المللی حقوق بشر دیدگاه های مختلفی ابراز نمودهاند. اختلافنظر دولتها نیز در این زمینه به نوعی سردرگمی در رویه و عملکرد آنها منجر شده است.
بدین ترتیب بهنظر میرسد نظام حقوقی کنوانسیون وین ۱۹۶۹ حداقل درخصوص حق شرط بر معاهدات بین المللی حقوق بشر با چالشی جدی روبرو شده است.[۳۴]
گفتارپنجم: زمان استفاده از حق شرط
حق شرط ممکن است در مراحل گوناگون انعقاد معاهده و یا در زمان صدور اعلامیۀ جانشینی انشا و اعلام گردد. ماده ۱۹ عهدنامههای حقوق معاهدات گویای این نکته است که اصولاً هر کشور یا سازمان بین المللی میتواند به هنگام امضاء، تصویب، پذیرش، تصدیق یا الحاق به یک معاهده بر آن حق شرط وارد کند.
۱-۴: حق شرط در زمان امضاء عهدنامه
استفاده از حق شرط در زمان امضای عهدنامه بهترین موقع آن است و مشکلات ناشی از آن بسیار کم خواهد بود. زیرا اعلام شرط در چنین موقعی موجب میشود تا کشورهای متعاقد درخصوص مقررات مورد سلیقه خود حق انتخاب داشته باشند. آنها میتوانند درباره شروط اعلام شده تعمق کنند و محدودیتی را که به عهدنامه وارد میشود مدنظر قرار دهند و آن شروط را پذیرفته و یا رد نمایند. بعلاوه کشورهای شرکت کننده در عهدنامه از اختلاف یا تباین افکار و نظرات خود در مورد بعضی از مقررات عهدنامه که مورد قبول کشور اقامه کنند شرط قرار نگرفته فوراً آگاه شده و بعداً به فریب و اشتباه دچار نمیشوند. همچنین اگر آنان تشخیص دهند که اقامۀ شرط موجب خدشهدار شدن عهدنامه گردیده و دیگر متضمن نفعی برای ایشان نیست و یا شرط مذکور باعث تحریف هدف اولیه از انعقاد معاهده گشته و آن را از مسیر اصلی خود دور میسازد، میتوانند از امضای آن خودداری کرده و یا به نوبۀ خود شرطی را اعلام دارند.[۳۵]
۲-۴: حق شرط در زمان تصویب، تصدیق یا الحاق به معاهده
حق شرط به هنگام تصویب یا تصدیق معاهده یا الحاق به آن، مشکلات بیشماری را به دنبال دارد، زیرا آیین تصویب یا تصدیق و یا الحاق، مرحلۀ التزام قطعی و نهایی به معاهده است و هر طرف معاهده، آن را مستقلاً و جداگانه انجام میدهد.
درنتیجه اگر حق شرط در این مرحله انشا و اعلام گردد، سایر طرفها در جریان آن نبوده و از آن آگاهی ندارند تا بتوانند در مقابل آن موضعگیری نمایند. به بیان دیگر، چنین حق شرطی موجب میگردد تا عضو جدیدی در معاهده وارد شود و سایر طرفها در برابر یک تصمیم قطعی قرار گیرند. در واقع هر معاهدهای در مرحلۀ تصویب یا تصدیق و یا الحاق میتواند توسط هر طرف مورد پذیرش قرار گیرد و یا رد شود و درنتیجه راه حل سومی که همان تحدید یا تعیین تعهدات باشد، وجود ندارند و این برای سایر طرفهای معاهده مشکلات بسیاری ایجاد میکند. با وجود این همانطور که گفته شد عهدنامههای حقوق معاهدات، انشاء و اعمال حق شرط را به هنگام التزام قطعی نسبت به معاهده به رسمیت شناخته است.[۳۶]
۳-۴: حق شرط در مرحلۀ صدور اعلامیۀ جانشینی کشورها
به موجب ماده ۲۰ عهدنامۀ وین در زمینه جانشینی کشورها بر معاهدات، هر کشور تازه استقلال یافته میتواند در زمان صدور اعلامیۀ جانشینی، حق شرطهای کشور پیشین را بر معاهدات چندجانبه نپذیرد یا حق شرط دیگری در همان موضوع به عنوان حق شرط اعمال کند و یا چنانچه کشور پیشین بر معاهدات چندجانبه حق شرطی اعمال نکرده باشد، با رعایت نظام حق شرط بر معاهدات (مقرر در عهدنامۀ وین) حق شرط جدیدی اعمال کند.[۳۷]
گفتار ششم: حق شرط بر انواع معاهدات
۱-۵: حق شرط بر معاهدات دوجانبه
معاهده دوجانبه چون ماهیت طرفینی دارد و قاعدتاً بین حقوق و تکالیف متعاهدین نوعی تعادل و هماهنگی موجود است، ظاهراً قید و شرط، خلاف طبیعت این نوع معاهدات است. به عبارت دیگر چون مزایا و منافعی که هر یک از متعاهدین از معاهده بهرهمند میشوند با تکالیفی که به موجب آن بر عهدۀ آنها تحمیل میشود، به طرفینی معاهده تلقی میشود. حتی برخی از حقوقدانان تصویب مشروط اینگونه معاهدات را به معنی امتناع از تایید متن فعلی و پیشنهاد برای انجام مذاکرات جدید بین دو دولت تلقی میکنند. بنابراین هیچ قید و شرطی در معاهدات دوجانبه که از طرف یکی از دولتهای متعاهد افزوده شود، معتبر نخواهد بود، مگر آنکه دولت دیگر بهطور صریح آن را بپذیرد.[۳۸]
از طرفی اگر یک طرف معاهده دوجانبه به هنگام امضا یا تصویب معاهده حق شرط قائل شود دو طرف مقابل سکوت کند، حق شرط فاقد اثر حقوقی است. نمونه آن، معاهده منعقده میان ایالات متحدۀ آمریکا و کانادا در مورد بهرهبرداری از رودخانه نیاگارا(تولید برق) است که سنای آمریکا به هنگام تصویب معاهده، در آن قائل به حق شرط شد و کانادا اعتراض ننمود. دیوان عالی فدرال آمریکا در این قضیه (دعوی ادارۀ برق نیویورک علیه کمسیون انرژی فدرال آمریکا) در رابطه با حق شرط اعمال شده در معاهده توسط آمریکا اعلام نمود که حق شرط فاقد اثر حقوقی است. عهدنامههای حقوق معاهدات در اینباره سکوت کردهاند.[۳۹]
۲-تاریخ تحریر(روز و ماه و سال)؛
۳-شخصی که باید برات را تأدیه کند؛
۴-تعیین مبلغ برات؛
۵-تاریخ تأدیهء وحه برات؛
۶-مکان تأدیه وجه برات اعم ازاین‌که محل اقامت محال علیه باشد یا محل دیگر؛
۷-اسم شخصی که برات در وجه یا حوالهکرد او پرداخته میشود؛
۸حال باید به این پرسش پاسخ داد که محل صدور سند که تعیین کنندهء قانون حاکم است از دیدگاه تعارض قوانین چه معنایی دارد و چگونه تشخیص داده میشود.باید توجه داشت که کشور محل صدور،کشوری است که محل امضای واقعی سند است و در صورتی که سند متضمن قید محل امضای متعهد نباشد،دادرس دادگاه مرجع رسیدگی باید با کمک امارات و قراین،محل صدور را احراز کند و«در صورت فقد دلایل و قراین،محل اقامت متعهد اماره محسوب میشود»اخلاقی(۱۳۶۹).در این مورد لازم است اضافه شود که محل اقامت باید با سایر اوضاع و احوال هماهنگ باشد.
البته باید در نظر داشت که قاعده تبعیت شرایط شکلی اسناد تجاری از قانون کشور محل تنظیم مندرج در مادهء ۳۰۵ قانون تجارت جنبهء امری دارد زیرا امری یا اختیاری بودن قاعدهء حل تعارض(قانون بین المللی)فرع بر امری یا اختیاری بودن قانون داخلی است و چون مقررات مربوط به شرایط اساسی برات(فقرات ۲ تا ۸ مادهء ۲۲۳ قانون تجارت)جنبهء امری دارند پس قاعدهء مندرج در ماده ۳۰۵ قانون تجارت نیز جنبهء امری دارد.این اصل را در حقوق بین الملل خصوصی(مبحث تعارض قوانین)اصل تبعیت قاعدهء حل تعارض(قانون بین المللی)از قانون ماهوی(قانون داخلی)می‌نامند(الماسی،۱۹۸۰).
نکتهء دیگری که باید مورد توجه قرار گیرد آن است که قاعدهء مزبور اهمیت نسبی دارد و نباید برای آن اهمیت مطلق و زیاده از حد قایل شد؛ازاین‌رو باید گفت رعایت مقررات قانون کشور محل صدور لازم است،نه کافی و شرایط کفایت را قانون مناسب تعیین میکند.
نتیجه آنکه قاعدهء حکومت قانون کشور محل صدور نسبت به شکل اسناد تجاری استثناهایی دارد که باید مورد توجه قرار گیرد.
ب:استثناهای قاعده
۱-صلاحیت فرعی قانون محل انجام تعهد مؤخر
-تصریح به اینکه نسخهء اول یا دوم یا سوم یا چهارم الخ است.
بند ۲ مادهء ۳ قرارداد ژنو مصوب ۱۹۳۰ در مورد برات و سفته مقرر داشته است:
«قانون کشوری که تعهد مؤخر در آن صورت گرفته است،صلاحیت فرعی دارد. بنابراین،اگر تعهداتی در کشوری صورت گرفته باشد که از نظر شکلی منطبق با مقررات محل تنظیم نباشد،تعهدات مؤخر به اعتبار خود باقی خواهد ماند،مشروط بر اینکه تعهدات مقدم که از نظر شکلی،قانون محل تنظیم را رعایت نکرده است طبق قانون تعهدات مؤخر معتبر باشد».
قسمت آخر مادهء ۳۰۵ قانون تجارت ایران که ظاهرا از بند ۲ مادهء ۳ قرارداد ژنو اقتباس گردیده،در این خصوص مقرر داشته است:«مع ذلک اگر شرایط اساسی برات مطابق قانون ایران موجود و یا تعهدات براتی موافق قانون ایران صحیح باشد کسانی که در ایران تعهداتی کردهاند حق استناد به این ندارند که شرایط اساسی برات با تعهدات براتی مقدم بر تعهد آنها مطابق با قوانین خارجی نیست».
۱-کارکرد تکوینی (پیشرفت گرا)
۲- کار کرد پایانی (باز نگرانه)
۳-کار کرد روانشناختی یا سیاسی – اجتماعی
۴- کار کرد اداری
تدوین ویا انتخاب ملاک یا ملاکهای ارزشیابی ، یکی از دشوارترین وظیفه در ارزشیابی است آن دسته از افرادی که ارزشیابی را به عنوان فرایند بررسی میزان تحقق اهداف برنامه تعریف می کنند با مشکلات کمتری مواجه هستند زیرا هدف های برنامه به عنوان ملاک در نظر گرفته شده است در بطن ارزشیابی ، داوری و قضاوت ارزشی نهفته است.
در بین کشورهای موفق در آزمون تیمز،انگلستان، ژاپن، سنگاپور و ایالات متحده، مراکز ملی ارزشیابی آموزشی به صورت مستمر برنامه‌ها و یافته‌های آموزش علوم را در پایه‌های مختلف مورد ارزشیابی قرار می‌دهند. در این کشورها از انواع ارزشیابی پیشرفت تحصیلی به ویژه تکوینی و هماهنگ به طور واقعی و در راستای اهداف تعریف شده استفاده به عمل می‌آید(کیامنش،۱۳۸۶).
اما درکشور ایران تنها از آزمون‌های معلم استفاده میشود. بنابراین، بسیاری از هدفهای آموزشی به ویژه هدفهای آموزشی شناختی(حیطه کاربرد به بالا) و غیرشناختی مورد سنجش قرار نمی‌گیرند و در نتیجه درطی دوره آموزش و حتی پایان آن، عناصر ذینفع نظام آموزشی و پرورشی کشور نمیتوانند از میزان و چگونگی رشد تحصیلی دانش‌آموزان به منظور تعیین میزان آموخته‌های آنان درحیطه شناختی آگاهی کسب کنند. در نتیجه ضرورت داردکه ازشیوه‌ها ونوآوری‌های کشورهایی که دارای نظام برترآموزشی هستند، دراین زمینه استفاده کرد.
غندالی (۱۳۷۴) در بیان ارزشیابی کیفی به عنوان یکی دیگر از شیوه‌های ارزشیابی مورد استفاده در دوره آموزش عمومی عنوان می کند که ژاپن، سنگاپور و انگلستان پیشرو بوده و توجه ویژهای به ارزشیابی مستمر و کیفی صورت می‌گیرد. در حال حاضر برنامه ارزشیابی کیفی در سطح آموزش ابتدایی به صورت آزمایشی در ایران اجرا میشود که در صورت موفقیت‌آمیز بودن آن، در سطح کشور عملیاتی خواهد شد. مراکز تربیت معلم اغلب از روشها و رویکردهای سنتی جهت آموزش علوم استفاده می‌نمایند. لذا ضرروی است تا برنامه درسی و محتوای آموزشی مراکز تربیت معلم مورد بازنگری قرار گرفته و امکان استفاده از رویکردها، الگوها و فناوری‌های نوین در آموزش علوم مورد بررسی قرار گیرد.
درروشهای تدریس فعال که اغلب دانشآموز- محور هستند، ویژگیهای زیررا میتوان مشاهده کرد:
-
- به استقلال یادگیرنده در جریان یادگیری بسیار اهمیت داده میشود.
-
- دانش آموزمی‌تواندبراساس تجارب واطلاعات شخصی خود نقشی مؤثروفعال درفرآیندیادگیری داشته باشد.
-
- معلم نیزبه همان اندازه ازدانش‌آموز یاد می‌گیرد که دانشآموز از وی ودیگر دانش‌آموزان می‌آموزد.
-
- یادگیرنده باخودارزشیابی، میزان پیشرفت خودرا درجریان یادگیری موردبررسی وارزیابی قرار میدهد.
در برنامه‌های آموزشی جدید علوم تجربی به ویژه در دوره آموزش عمومی، استفاده از روش های تدریس مبتنی برفرآیندحل مسئله و مهارتهای تفکر نسبت به گذشته اهمیت بیشتری یافته است. براساس این دیدگاه، برنامه‌ریزان در محتوای برنامه‌‌درسی به طرح موقعیتهای حل مسئله‌ای می‌پردازند. در این موقعیتها دانش‌آموزان راهنمایی می‌شوندتا در مسیر حل مسئله، به دانشها، مهارتها و نگرشهای تازه دست یابند. همچنین در اجرای برنامه‌های درسی جدید علوم تجربی، تجهیز مدارس به رایانه و ابزارهای چند رسانه‌ای ونیزICT مورد تاکید قرار گرفته ولازم است بودجه ویژهای دریک برهه زمانی مشخص برای این منظوردرنظرگرفته شود(پرویزیان، ۱۳۸۴).
ازمعلم خواسته میشود تاتدریس خودرا به شیوه گروهی سازمان دهی کند، به نحوی که خودنیز به عنوان عضوی ازگروه دانش‌آموزان درآید. در این روشها برتعامل میان معلم ودانش‌آموزان ودانش‌آموزان با یکدیگر بیش ازحد تأکید میشود،زیرا تجربه نشان داده‌است که تعامل وتبادل تجربیات دانش‌آموزان بایکدیگر نقش عمده‌ای در یادگیری آنان دارد. افزون براین، فعالیتهای گروهی موجب توسعه مهارتهای اجتماعی ازقبیل احترام به حقوق دیگران، همکاری گروهی، حق ومسئولیت قائل شدن برای دیگران مشارکت درتصمیم گیریهای گروهی، سعه صدرو… در دانش‌آموزان میشود( شعبانی، ۱۳۸۵).
روش های ارزشیابی دربرنامه درسی ژاپن چیزی به عنوان امتحان نهایی وجود ندارد ودانش آموزان با امتحان به آن صورتی که درسایرکشورها معمول است، برخوردنمی‌کنند(عملکردنظام آموزشی)ورودی (در قالب موضوع‌های درسی)براساس موضوع‌های مشخص ومعلمان باید آن را در نظر بگیرند، مورد ارزیابی قرار می‌گیرد. خروجی(درقالب موفقیت‌های تحصیلی ورشدو توسعه)براساس یک نظام ارزشیابی مشخص ازسال۱۹۹۲دو سال بعد ازعرضه موضوع‌های درسی جدیددرژاپن،یک نظام جدیدارزشیابی نیزارائه گردیدکه به اجرادرآمده است(غندالی،۱۳۷۴).
براساس آن نظام، فرم ارزشیابی به دو بخش: ثبت نمره‌های مدرسه‌ای وثبت نمره راهنما تقسیم میشود.
این برگه همه ساله برای هر دانشآموز تکمیل شده تا:
-
- کارایی ومفید بودن نظام یاددهی- یادگیری کهبه قابلیتو توانایی یادگیری دانش‌آموزان را بسنجد.
۲- توانایی‌ها و قابلیت‌های دانشآموز را به بهترین نحو ممکن ارزشیابی کند.
۳- کارنامه به مدت پنج سال جهت دسترسی به کارنامه تحصیلی دانش‌آموزان نگهداری میشود.
- کارایی ومفید بودن نظام یاددهی- یادگیری کهبه قابلیتو توانایی یادگیری دانش‌آموزان را بسنجد.
در برگه یا کارنامه تحصیلی موارد قابل ثبت در مورد هر دانشآموز بدین شرح است:
نتایج مربوط به هر موضوع درسی؛نتایج مربوط به فعالیتهای خاص،وقایع رفتار فردی واجتماعی؛ رفتارهای موردی که مشاوره وراهنمایی می‌طلبد؛ چگونگی حضورو غیاب دانشآموز درمدرسه و کلاس درس. ثبت نتایج یادگیری در هر موضوع درسی به سه صورت: سنجش با ملاک مطلق(آنچه که باید آموخته شود)، سنجش با ملاک نسبی و سنجش ویژگیهای فردی دانشآموز انجام میشود(غندالی،۱۳۷۴).
۲-۱۵-۱ ارزشیابی برنامه درسی اجرا شده تابع چه عواملی است؟
ارزشیابی برنامه درسی تا حد زیادی تابع تعریفی است که از برنامه درسی می پذیریم.با عنایت به تعریف ارزشیابی، ارزشیابی برنامه درسی عبارت است از فرایند بررسی ارزش و شایستگی برنامه درسی. بررسی و مطالعه ارزش و شایستگی هم شامل عناصر و جنبه های خاص برنامه درسی و هم کل برنامه درسی می شود. طراحان در برنامه ریزی درسی با زمینه هایی نظیر سنجش نیازها، اهداف ،محتوا و روشها و اجرای برنامه روبرو می شوند. طراحان ، مجریان(معلمان ) و دانش آموزان نیز به نوعی با برنامه درسی ارتباط دارند و از آن تأثیر می پذیرند از اینرو در یک برداشت گسترده، ارزشیابی برنامه درسی شامل تمام موارد فوق می شود ضروری است تا تمام ابعاد و عناصر درسی مورد بررسی دقیق و مطالعه قرار گیرد و اصلاحات لازم در آن صورت پذیرد.
۲-۱۵-۲ جنبه های اساسی در ارزشیابی از برنامه درسی
۱- در ارزشیابی ابتدا باید به طرح ریزی پرداخت این فرایند از برنامه درسی پیچیده و دشوار است . برای اجرای موفقیت آمیز آن لازم است ابتدا نسبت به تدوین طرح ارزشیابی قبل از اجرا که در موفقیت ارزشیابی ازبرنامه درسی نقش مهمی دارد، مبادرت ورزید.
۲-ارزشیابی به عنوان بخشی ازبرنامه کلی نگریسته شود و نه به عنوان یک پروژه مجزا، اهمیت و ضرورت تلقی ارزشیابی به عنوان یک مؤلفه مهم برنامه درسی ار آن روست که ازنتایج آن برای برنامه درسی بهترو اصطلاح برنامه های درسی استفاده شود.
۳ – کلیه افراد طراحان ، معلمان ، مدیران و مسئولان اجرایی نسبت به اجرای ارزشیابی تعهد داشته باشند و زمینه های لازم برای مشارکت آنها در ارزشیابی فراهم گردد . در صورتی که خرده سیستم ارزشیابی برنامه درسی بدون دخالت و اظهار نظر معلمان و سایر افراد دست اندر کار تدوین شود نتایج ارزشیابی چشم گیر نخواهد بود .
۴-ارزشیابی بایدحتی الامکان براهداف کلی وویژه برنامه درسی مبتنی باشد. برای اجرای یک طرح ارزشیابی لازم است ارزشیابی مبتنی براهداف باشددرغیراینصورت به یک فعالیت بی فایده مبدل می گردد.
۵-درطرح ارزشیابی نحوه جمع آوری داده ها، تجزیه وتحلیل اطلاعات بایدمشخص وقابل اعتماد باشد.
۶-در هر پروژه ارزشیابی باید مکانیزمی برای برقراری ارتباط مؤثر تدارک دیده شود. ارتباط با تمام کسانی که در ارزشیابی شرکت دارند و از نتایج آن تأثیر می پذیرند.
۷-در طراحی ارزشیابی باید برای بررسی میزان استفاده از نتایح ارزشیابی، در تصمیمات برنامه درسی، نظامی کارآمد طراحی کرد و مهمترین ملاک های قضاوت در باره موفقیت ارزشیابی میزان کاربست اطلاعات حاصل از ارزشیابی در تصمیمات مربوط به برنامه ریزی درسی است. اگر نتایج ارزشیابی به طور جدی و معنی دار مورد استفاده واقع نشود طرح ارزشیابی با شکست مواجه خواهد شد. و منابع تدارک دیده شده به هدر خواهد رفت.
۸-بسته به مورد، درارزشیابی لازم است هم داده های کمی و هم داده های کیفی مورد توجه قرار گیرد.
۹-در ارزشیابی باید به آموزش ضمن خدمت یا کارآموزی پرسنل دخیل در ارزشیابی همت گماشت.
۱۰-در ارزشیابی برنامه درسی برای میزان اثر بخشی فرایند ارزشیابی تدابیری اندیشیده شود (شعبانی،۱۳۸۴).
۲-۱۵-۳ مشارکت افراد در ارزشیابی از برنامه درسی
در ارزشیابی از برنامه درسی فرد یا گروه خاص را نمی توان مسئول ارزشیابی دانست و افراد مختلف به تناسب توانایی ونیز مراحل کار می تواند در ارزشیابی شرکت داشته باشند.درعین حال به اهداف ارزشیابی از برنامه درسی، میزان دسترسی به ارزیاب حرفه ای در برنامه ریزی درسی ، قابل قبول بودن فرد یا گروه ارزیاب در نزد افرادی که ارزشیابی برای آنها انجام می شود. بررسی اثر بخش برنامه (ارزشیابی پایانی) و در آن نوعاً مواردی نظیر تهیه گزارش درباره برنامه درسی و ارائه آن به عموم، تدوین و پی ریزی سیاست های برنامه ریزی درسی، تصمیم گیری برای انجام اصلاحات وبازبینی اساسی در برنامه درسی و با عدم ادامه اجرای آن مد نظر باشد بهترین کسانی که به عنوان ارزشیاب می توانند انتخاب شوند، کسانی هستند که مستقل بوده و از موضوع ارزشیابی تأثیر نمی پذیرند. اما اگر هدف ارزشیابی تکوینی باشد در آن نوعاً مواردی نظیر هدایت جریان برنامه ریزی درسی، شناسایی نقاط ضعف و مسائل برنامه درسی و دانش آموزان ، نظارت بر فرایند برنامه درسی و….به منظور بهبود برنامه درسی مد نظر باشد ، بهترین افراد برای این نوع ارزشیابی کسانی هستند که به موضوع ارزشیابی آشنا هستند(فتحی واجارگاهی،۱۳۸۴).
۲-۱۵-۴ انواع الگوهای ارزشیابی
از انواع الگوهای ارزشیابی می توان به الگوی ارزشیابی هدف محور، هدف آزاد و الگوی ارزشیابی CIPP اشاره کرد. در الگوی ارزشیابی هدف-محور رالف تایلر وظیفه اصلی ارزشیاب بررسی میزان انطباق اهداف برنامه درسی با عملکرد دانش آموزان تلقی می کند. در این الگوی پیشنهادی مراحل زیر قابل شناسایی است.
۱-تهیه و تدوین مقاصد برنامه درسی.
۲-طبقه بندی هدفهای برنامه درسی.
۳- بیان هدفها به صورت رفتاری.
۴- مشخص کردن موقعیت ها که به یاد گیرندگان فرصت بروز رفتار مورد نظر را بدهد.
۵- بیان هدفهای برتامه ارزشیابی به پرسنل مربوط.
۶-انتخاب یا تدوین تکنیک های مناسب اندازه گیری.
