۱-کارکرد تکوینی (پیشرفت گرا)
۲- کار کرد پایانی (باز نگرانه)
۳-کار کرد روانشناختی یا سیاسی – اجتماعی
۴- کار کرد اداری
تدوین ویا انتخاب ملاک یا ملاکهای ارزشیابی ، یکی از دشوارترین وظیفه در ارزشیابی است آن دسته از افرادی که ارزشیابی را به عنوان فرایند بررسی میزان تحقق اهداف برنامه تعریف می کنند با مشکلات کمتری مواجه هستند زیرا هدف های برنامه به عنوان ملاک در نظر گرفته شده است در بطن ارزشیابی ، داوری و قضاوت ارزشی نهفته است.
در بین کشورهای موفق در آزمون تیمز،انگلستان، ژاپن، سنگاپور و ایالات متحده، مراکز ملی ارزشیابی آموزشی به صورت مستمر برنامه‌ها و یافته‌های آموزش علوم را در پایه‌های مختلف مورد ارزشیابی قرار می‌دهند. در این کشورها از انواع ارزشیابی پیشرفت تحصیلی به ویژه تکوینی و هماهنگ به طور واقعی و در راستای اهداف تعریف شده استفاده به عمل می‌آید(کیامنش،۱۳۸۶).
اما درکشور ایران تنها از آزمون‌های معلم استفاده می‌شود. بنابراین، بسیاری از هدف‌های آموزشی به ویژه هدف‌های آموزشی شناختی(حیطه کاربرد به بالا) و غیرشناختی مورد سنجش قرار نمی‌گیرند و در نتیجه درطی دوره آموزش و حتی پایان آن، عناصر ذینفع نظام آموزشی و پرورشی کشور نمی‌توانند از میزان و چگونگی رشد تحصیلی دانش‌آموزان به منظور تعیین میزان آموخته‌های آنان درحیطه شناختی آگاهی کسب کنند. در نتیجه ضرورت داردکه ازشیوه‌ها ونوآوری‌های کشورهایی که دارای نظام برترآموزشی هستند، دراین زمینه استفاده کرد.

غندالی (۱۳۷۴) در بیان ارزشیابی کیفی به عنوان یکی دیگر از شیوه‌های ارزشیابی مورد استفاده در دوره آموزش عمومی عنوان می کند که ژاپن، سنگاپور و انگلستان پیشرو بوده و توجه ویژه‌ای به ارزشیابی مستمر و کیفی صورت می‌گیرد. در حال حاضر برنامه ارزشیابی کیفی در سطح آموزش ابتدایی به صورت آزمایشی در ایران اجرا می‌شود که در صورت موفقیت‌آمیز بودن آن، در سطح کشور عملیاتی خواهد شد. مراکز تربیت معلم اغلب از روشها و رویکردهای سنتی جهت آموزش علوم استفاده می‌نمایند. لذا ضرروی است تا برنامه درسی و محتوای آموزشی مراکز تربیت معلم مورد بازنگری قرار گرفته و امکان استفاده از رویکردها، الگوها و فناوری‌های نوین در آموزش علوم مورد بررسی قرار گیرد.
درروشهای تدریس فعال که اغلب دانش‌آموز- محور هستند، ویژگیهای زیررا می‌توان مشاهده کرد:

1. 1. به استقلال یادگیرنده در جریان یادگیری بسیار اهمیت داده می‌شود.

1. 1. دانش آموزمی‌تواندبراساس تجارب واطلاعات شخصی خود نقشی مؤثروفعال درفرآیندیادگیری داشته باشد.

1. 1. معلم نیزبه همان اندازه ازدانش‌آموز یاد می‌گیرد که دانش‌آموز از وی ودیگر دانش‌آموزان می‌آموزد.

1. 1. یادگیرنده باخودارزشیابی، میزان پیشرفت خودرا درجریان یادگیری موردبررسی وارزیابی قرار می‌دهد.

در برنامه‌های آموزشی جدید علوم تجربی به  ویژه در دوره آموزش عمومی، استفاده از روش های تدریس مبتنی برفرآیندحل مسئله و مهارتهای تفکر نسبت به گذشته اهمیت بیشتری یافته است. براساس این دیدگاه، برنامه‌ریزان در محتوای برنامه‌‌درسی به طرح موقعیتهای حل مسئله‌ای می‌پردازند. در این موقعیتها دانش‌آموزان راهنمایی می‌شوندتا در مسیر حل مسئله، به دانشها، مهارتها و نگرشهای تازه دست یابند. همچنین در اجرای برنامه‌های درسی جدید علوم تجربی، تجهیز مدارس به رایانه و ابزارهای چند رسانه‌ای ونیزICT مورد تاکید قرار گرفته ولازم است بودجه ویژه‌ای دریک برهه زمانی مشخص برای این منظوردرنظرگرفته شود(پرویزیان، ۱۳۸۴).
ازمعلم خواسته می‌شود تاتدریس خودرا به شیوه گروهی سازمان دهی کند، به نحوی که خودنیز به عنوان عضوی ازگروه دانش‌آموزان درآید. در این روشها برتعامل میان معلم ودانش‌آموزان ودانش‌آموزان با یکدیگر بیش ازحد تأکید می‌شود،زیرا تجربه نشان داده‌است که تعامل وتبادل تجربیات دانش‌آموزان بایکدیگر نقش عمده‌ای در یادگیری آنان دارد. افزون براین، فعالیتهای گروهی موجب توسعه مهارتهای اجتماعی ازقبیل احترام به حقوق دیگران، همکاری گروهی، حق ومسئولیت قائل شدن برای دیگران مشارکت درتصمیم گیریهای گروهی، سعه صدرو… در دانش‌آموزان می‌شود( شعبانی، ۱۳۸۵).
روش های ارزشیابی دربرنامه درسی ژاپن چیزی به عنوان امتحان نهایی وجود ندارد ودانش‌ آموزان با امتحان به آن صورتی که درسایرکشورها معمول است، برخوردنمی‌کنند(عملکردنظام آموزشی)ورودی (در قالب‌ موضوع‌های درسی)براساس موضوع‌های مشخص ومعلمان باید آن را در نظر بگیرند، مورد ارزیابی قرار می‌گیرد. خروجی(درقالب موفقیت‌های تحصیلی ورشدو توسعه)براساس یک نظام ارزشیابی مشخص ازسال۱۹۹۲دو سال بعد ازعرضه موضوع‌های درسی جدیددرژاپن،یک نظام جدیدارزشیابی نیزارائه گردیدکه به اجرادرآمده است(غندالی،۱۳۷۴).
براساس آن نظام، فرم ارزشیابی به دو بخش: ثبت نمره‌های مدرسه‌ای وثبت نمره راهنما تقسیم می‌شود.
این برگه همه ساله برای هر دانش‌آموز تکمیل ‌شده تا:

1. 1. کارایی ومفید بودن نظام یاددهی- یادگیری کهبه قابلیتو توانایی یادگیری دانش‌آموزان را بسنجد.
      ۲- توانایی‌ها و قابلیت‌های دانش‌آموز را به بهترین نحو ممکن ارزشیابی کند.
      ۳- کارنامه به مدت پنج سال جهت دسترسی به کارنامه تحصیلی دانش‌آموزان نگهداری می‌شود.

در برگه یا کارنامه تحصیلی موارد قابل ثبت در مورد هر دانش‌آموز بدین شرح است:
نتایج مربوط به هر موضوع درسی؛نتایج مربوط به فعالیت‌های خاص،وقایع رفتار فردی واجتماعی؛ رفتارهای موردی که مشاوره وراهنمایی می‌طلبد؛ چگونگی حضورو غیاب دانش‌آموز درمدرسه و کلاس درس. ثبت نتایج یادگیری در هر موضوع درسی به سه صورت: سنجش با ملاک مطلق(آنچه که باید آموخته شود)، سنجش با ملاک نسبی و سنجش ویژگیهای فردی دانش‌‌‌آموز انجام می‌شود(غندالی،۱۳۷۴).
۲-۱۵-۱ ارزشیابی برنامه درسی اجرا شده تابع چه عواملی است؟
ارزشیابی برنامه درسی تا حد زیادی تابع تعریفی است که از برنامه درسی می پذیریم.با عنایت به تعریف ارزشیابی، ارزشیابی برنامه درسی عبارت است از فرایند بررسی ارزش و شایستگی برنامه درسی. بررسی و مطالعه ارزش و شایستگی هم شامل عناصر و جنبه های خاص برنامه درسی و هم کل برنامه درسی می شود. طراحان در برنامه ریزی درسی با زمینه هایی نظیر سنجش نیازها، اهداف ،محتوا و روشها و اجرای برنامه روبرو می شوند. طراحان ، مجریان(معلمان ) و دانش آموزان نیز به نوعی با برنامه درسی ارتباط دارند و از آن تأثیر می پذیرند از اینرو در یک برداشت گسترده، ارزشیابی برنامه درسی شامل تمام موارد فوق می شود ضروری است تا تمام ابعاد و عناصر درسی مورد بررسی دقیق و مطالعه قرار گیرد و اصلاحات لازم در آن صورت پذیرد.
۲-۱۵-۲ جنبه های اساسی در ارزشیابی از برنامه درسی
۱- در ارزشیابی ابتدا باید به طرح ریزی پرداخت این فرایند از برنامه درسی پیچیده و دشوار است . برای اجرای موفقیت آمیز آن لازم است ابتدا نسبت به تدوین طرح ارزشیابی قبل از اجرا که در موفقیت ارزشیابی ازبرنامه درسی نقش مهمی دارد، مبادرت ورزید.
۲-ارزشیابی به عنوان بخشی ازبرنامه کلی نگریسته شود و نه به عنوان یک پروژه مجزا، اهمیت و ضرورت تلقی ارزشیابی به عنوان یک مؤلفه مهم برنامه درسی ار آن روست که ازنتایج آن برای برنامه درسی بهترو اصطلاح برنامه های درسی استفاده شود.
۳ – کلیه افراد طراحان ، معلمان ، مدیران و مسئولان اجرایی نسبت به اجرای ارزشیابی تعهد داشته باشند و زمینه های لازم برای مشارکت آنها در ارزشیابی فراهم گردد . در صورتی که خرده سیستم ارزشیابی برنامه درسی بدون دخالت و اظهار نظر معلمان و سایر افراد دست اندر کار تدوین شود نتایج ارزشیابی چشم گیر نخواهد بود .
۴-ارزشیابی بایدحتی الامکان براهداف کلی وویژه برنامه درسی مبتنی باشد. برای اجرای یک طرح ارزشیابی لازم است ارزشیابی مبتنی براهداف باشددرغیراینصورت به یک فعالیت بی فایده مبدل می گردد.
۵-درطرح ارزشیابی نحوه جمع آوری داده ها، تجزیه وتحلیل اطلاعات بایدمشخص وقابل اعتماد باشد.
۶-در هر پروژه ارزشیابی باید مکانیزمی برای برقراری ارتباط مؤثر تدارک دیده شود. ارتباط با تمام کسانی که در ارزشیابی شرکت دارند و از نتایج آن تأثیر می پذیرند.
۷-در طراحی ارزشیابی باید برای بررسی میزان استفاده از نتایح ارزشیابی، در تصمیمات برنامه درسی، نظامی کارآمد طراحی کرد و مهمترین ملاک های قضاوت در باره موفقیت ارزشیابی میزان کاربست اطلاعات حاصل از ارزشیابی در تصمیمات مربوط به برنامه ریزی درسی است. اگر نتایج ارزشیابی به طور جدی و معنی دار مورد استفاده واقع نشود طرح ارزشیابی با شکست مواجه خواهد شد. و منابع تدارک دیده شده به هدر خواهد رفت.
۸-بسته به مورد، درارزشیابی لازم است هم داده های کمی و هم داده های کیفی مورد توجه قرار گیرد.
۹-در ارزشیابی باید به آموزش ضمن خدمت یا کارآموزی پرسنل دخیل در ارزشیابی همت گماشت.
۱۰-در ارزشیابی برنامه درسی برای میزان اثر بخشی فرایند ارزشیابی تدابیری اندیشیده شود (شعبانی،۱۳۸۴).
۲-۱۵-۳ مشارکت افراد در ارزشیابی از برنامه درسی
در ارزشیابی از برنامه درسی فرد یا گروه خاص را نمی توان مسئول ارزشیابی دانست و افراد مختلف به تناسب توانایی ونیز مراحل کار می تواند در ارزشیابی شرکت داشته باشند.درعین حال به اهداف ارزشیابی از برنامه درسی، میزان دسترسی به ارزیاب حرفه ای در برنامه ریزی درسی ، قابل قبول بودن فرد یا گروه ارزیاب در نزد افرادی که ارزشیابی برای آنها انجام می شود. بررسی اثر بخش برنامه (ارزشیابی پایانی) و در آن نوعاً مواردی نظیر تهیه گزارش درباره برنامه درسی و ارائه آن به عموم، تدوین و پی ریزی سیاست های برنامه ریزی درسی، تصمیم گیری برای انجام اصلاحات وبازبینی اساسی در برنامه درسی و با عدم ادامه اجرای آن مد نظر باشد بهترین کسانی که به عنوان ارزشیاب می توانند انتخاب شوند، کسانی هستند که مستقل بوده و از موضوع ارزشیابی تأثیر نمی پذیرند. اما اگر هدف ارزشیابی تکوینی باشد در آن نوعاً مواردی نظیر هدایت جریان برنامه ریزی درسی، شناسایی نقاط ضعف و مسائل برنامه درسی و دانش آموزان ، نظارت بر فرایند برنامه درسی و….به منظور بهبود برنامه درسی مد نظر باشد ، بهترین افراد برای این نوع ارزشیابی کسانی هستند که به موضوع ارزشیابی آشنا هستند(فتحی واجارگاهی،۱۳۸۴).
۲-۱۵-۴ انواع الگوهای ارزشیابی
از انواع الگوهای ارزشیابی می توان به الگوی ارزشیابی هدف محور، هدف آزاد و الگوی ارزشیابی CIPP اشاره کرد. در الگوی ارزشیابی هدف-محور رالف تایلر وظیفه اصلی ارزشیاب بررسی میزان انطباق اهداف برنامه درسی با عملکرد دانش آموزان تلقی می کند. در این الگوی پیشنهادی مراحل زیر قابل شناسایی است.
۱-تهیه و تدوین مقاصد برنامه درسی.
۲-طبقه بندی هدفهای برنامه درسی.
۳- بیان هدفها به صورت رفتاری.
۴- مشخص کردن موقعیت ها که به یاد گیرندگان فرصت بروز رفتار مورد نظر را بدهد.
۵- بیان هدفهای برتامه ارزشیابی به پرسنل مربوط.
۶-انتخاب یا تدوین تکنیک های مناسب اندازه گیری.