۲۰۰۷). او کسب خود به خود و ناآگاهانه دانش به وسیله افزایش تدریجی کنترل آگاهانه و فعالانه بر آن را در گسترش دانش در نظر گرفت که در واقع تمایزی بود بین ابعاد شناختی و فراشناختی کار. اگر بتوانیم فرایند تفکر و فرایند یادگیری را به سطح خود آگاه بیاموزیم و باعث شویم بچه ها بیشتر بیاندیشند پس می توانیم به آنها کمک کنیم بر سازمان فکری خود مسلط شوند. بر اساس این دیدگاه تفکر قوی تنها این نیست که آنقدر با اطلاعات کار کنیم تا با دیگر دانش های موجودمان بیامیزد، بلکه تفکر مستلزم
Bonnet
Ebi
آنست که به آن چه جذب شده توجه کنیم. رابطه بین اطلاعات تازه و دانسته ها پیشین را درک کنیم، به فرایند تسهیل کننده آن توجه کنیم و از فراگیری واقعی چیزی تازه آگاه باشیم. این امر نه تنها مستلزم فرایند تفکر است بلکه مستلزم فرایند فراشناختی نیز هست(فیشر، ۱۹۹۵).
۲-۴-تفکر انتقادی
مروری بر تاریخچه پژوهش در حوزه تفکر و تفکر انتقادی نشان می دهد که در تعریف تفکر و تفکر انتقادی توافق عمومی وجود ندارد. حتی در واژگان نیز عدم توافق مشاهده می شود. از نظر برخی از محققان تفکر انتقادی و تفکر سطح بالا می تواند به جای یکدیگر به کار روند(هالپرن^۱ ، ۱۹۹۳).
همچنین در طبقه بندی بلوم و همکاران (۱۹۵۶) تفکر انتقادی نوعی حل مسئله است، اما علاوه بر حل مسئله دارای عناصری از بالاترین سطوح این طبقه بندی یعنی تحلیل وارزشیابی نیز هست(سیف، ۱۳۸۰).
اخیرا توجه قابل ملاحظه ای از طرف روانشناسان و مربیان تربیتی به موضوع تفکر انتقادی شده است، هرچند که این توجه کاملا جدید نیست. جان دیویی( ۱۹۳۳، به نقل از بیابانگرد، ۱۳۹۰) وقتی که در مورد اهمیت وادار کردن دانش آموزان به تفکر تاملی بحث کرد، ایده مشابه با تفکر انتقادی را خاطر نشان کرده است. وی تفکر انتقادی را در برگیرنده تفکر اندیشمندانه، بارورانه و نیز ارزیابی شواهد می داند.
تفکر انتقادی عقیده هدفمند و مستقلی است که به تفسیر، تحلیل، ارزیابی استدلال و نیز توصیف موضوعات استدلالی عقلانی، منجر می شود که بر مبنای آن حکم کنیم(لیپمن، ۱۹۹۱). توصیف کوتاه تر لیپمن از تفکر انتقادی شامل عقایدی است که بر اساس ملاک ها و معیار ها یا دلیل استوار است. وی می گوید معیار ها را می توان با اصلاح معیارهای بزرگ از قبیل قابلیت اطمینان، مناسبت قوت انسجام و ساز گاری ارزیابی کرد. تفکر انتقادی با عنوان تفکری که قضاوت را آسان می کند، توصیف می شود. زیرا بر معیارها تکیه می کند، خود مصصح است و نسبت به متن حساس است (لیپمن، ۱۹۹۱).
Halpern
متخصصان تعلیم و تربیت در مسیر حرکت به سوی روش و تفکر انتقادی، نگران آن هستند که یادگیری الگوها و فرمولهای منطقی این روش، محدود کننده باشد یا آموزش تفکر انتقادی حالت تلقینی به خود بگیرد که در این صورت با اصل تفکر انتقادی در تضاد خواهد بود. در این راستا انیس معتقد است که با توجه به بحث انگیز بودن واژه تفکر انتقادی از یک سو و پرمعنا و انتزاعی بودن این واژه از سوی دیگر، به هیچ عنوان نمی توان از تحقیقات تجربی برای روشن سازی معنا ، حدود و ثغور آن استفاده کرد(بختیار نصرآبادی، نوروزی و حبیبی، ۱۳۸۳).

تفکر انتقادی پدیده ی نوینی در عرصه تعلیم و تربیت نیست. قدمت تفکر انتقادی به اندازه قدمت خود تعلیم و تربیت است و سرچشمه آن را در روش آموزش سقراط و آکادمی افلاطون می توان یافت. اما پیشینه تدوین الگوی مشخصی برای تفکر انتقادی، به اویل قرن بیستم و کارهای جان دیویی بر می گردد، که الگوی حاکم بر تعلیم و تربیت را که مبتنی بر انبار کردن اطلاعات بود از رونق انداخت و در الگویی جدید، پرورش قوه استدلال و داوری در کودکان و تبیین اطلاعات را هدف تعلیم و تربیت قرار داد. بر اساس یافته های روانشناختی ژان پیاژه و آراء جان دیویی و حتی کسانی چون آلفرد نورث و وایتهد که معتقد بود ثمره واقعی تعلیم و تربیت نباید در شیوه جمع آوری اطلاعت باشد، در اوایل دهه ۱۹۵۰ جنبشی تحت عنوان «نهضت تفکر انتقادی»شکل گرفت. این جنبش با دو فرض اساسی کار خود را آغاز کرد: اول اینکه فکر کردن حق انسان است و بنابراین کودکان حق دارند در محیط مدرسه و کلاس به فکر کردن و اندیشیدن بپردازند. دوم اینکه کلاس درس، آزمایشگاه عقلانیت است و در آن حدس های خردمندانه کودکان مورد آزمون قرار می گیرد و از این طریق، عقل آنان رشد می کند(هاینس و همکاران، ۲۰۰۸).
جنبش تفکر انتقادی در اوایل دهه ۱۹۶۰ با تاثیر پذیری از افکار رابرت انیس، نیروی مضاعف یافت. انیس با تدارک آزمون های X و Z برای اولین بار از آموزش و سنجش تفکر انتقادی سخن به میان آورد. وی ادعا کرد مفهوم تفکر انتقادی به معنای وسیع و جامع مورد بحث قرار نگرفته است. به اعتقاد انیس، آموزش تفکر انتقادی، از جنبه روانشناسی و یا از زاویه تعلیم و تربیت مورد بررسی قرار گرفته و کمتر به معنای فلسفی آن توجه شده است. در اوایل دهه ۸۰ لیپمن در مبانی این الگو تجدید نظر کرد و به پرورش بعد اخلاقی تفکر انتقادی در کنار مهارت های
اندیشیدن توجه خاص کرد و توانست موج تفکر انتقادی را به خارج از مرزهای آمریکا بگستراند و آن را از شهرت بین المللی برخوردار کند(غریبی، ۱۳۹۰).
از منظر فلسفی، تفکر انتقادی از زمان سقراط و روش گفتگوی دیالکتیکی وی با فلسفه در ارتباط است. جانسون^۱ (۱۹۸۹)معتقد است که جنبش اصلاحات آموزشی معاصر با منطق غیر رسمی ارتباط نزدیکی دارد، منطق غیر رسمی، شاخه ای از منطق است که با تفسیر، ارزشیابی و برهان مورد استفاده در زبان عام در ارتباط است.
منطقیون غیر رسمی، تفکر انتقادی را بعنوان اصطلاح وسیعتری می می نگرند که شامل یافته های منطق غیر رسمی است اما از سایر اشکال منطق خارج از این حوزه نیز سود می برد. منطق غیر رسمی از مبانی دقیق تئوریکی برای تفکر انتقادی حمایت می کند اما تاکید اندکی بر استدلال و برهان دارد. فلسفه به سایر عناصر در برگیرنده تفکر انتقادی نیز اشاره می کند. جانسون(۱۹۸۹) تشابهات موجود در دیدگاه های متفاوت را چنین ذکر می کند: نگرش پرسشگر، نسبت به مفروضات ارزشی و ایدئولوژیکی حساس است، بر حمایت کامل از دلایل، قبل از پذیرش ادعاهای بحث برانگیز تاکید دارد، ملاک های متکثر کاربردی برای استدلال معقول را ارزیابی می کند، در تحلیل و ارزشیابی ادعا ها در مباحث قضاوت می کند، به خود تاملی گرایش دارد و به سوگیری های ممکن حساسیت نشان می دهد.
۲-۵- دید گاه های مختلف در زمینه تفکر انتقادی
به نظر می رسد یکی از موانع جدی بر سر راه توافق در رابطه با مفهوم تفکر انتقادی، وجود زمینه های متنوع در نظریات و مدلهای دو رشته فلسفه و روانشناختی می باشد. فلاسفه بر ماهیت و کیفیت نتایج تفکر انتقادی مانند تحلیل مباحث و روانشناسان بر فرایند شناختی آن تاکید می ورزند.
علاوه بر این روانشناسی رشد و شناختی بر تحقیقات تجربی تاکید دارند، در حالیکه فلاسفه بر استدلال منطقی برای رسیدن به نتایج تمرکز می کنند. با این وجود اغلب نظریه پردازان سعی کرده اند تا نظریات و تعاریف خود را
Johnson
در یک زمینه در ارتباط با سایر زمینه ها بنیان گذارند. برخی از محققان نیز بر ترسیم دو وجهی فلسفی و روان شناختی در تفکر انتقادی و چگونگی تدریس آن تاکید دارند(ونیشتاین^۱، ۱۹۹۵(.
در دیدگاه روانشناسی، تفکر انتقادی یک مهارت محسوب می شود و روی فرایند تفکر تمر کز می شود. برخی از روانشناسان برای تعریف تفکر انتقادی به طبقه بندی بلوم بر می گردند و تفکر انتقادی را در مهارت های تفکر بلوم قرار می دهند و معتقدند که بر خلاف مهارت های سطوح پایین که به دانش و درک و کاربرد مربوط هستند، تفکر انتقادی اغلب با سطوح بالا یعنی تحلیل، ترکیب و ارزیابی ارتباط دارد. در دیدگاه روانشناختی، مهارت تفکر انتقادی را به عنوان مهارت های شناختی و راهبرد هایی که احتمال نتایج مطلوب را افزایش می دهد تلقی می کنند. به عبارت دیگر تفکری که هدفمند، مستدل و شامل حل مساله، استنباط، جمع آوری اطلاعات و تصمیم گیری است(هالپرن، ۱۹۹۸).
۲-۵-۱- دیدگاه انیس درباره تفکر انتقادی
انیس^۲ (۱۹۸۷) تفکر انتقادی را تفکری استدلالی برای تصمیم گیری در باره آنچه که فرد به آن معتقد است می داند. وی بین تمایلات و توانائی ها(مهارت ها) تفاوت قائل می شود و معتقد است که فرد باید هر دوی آنها را داشته باشد. عناصر کلیدی حوزه تمایلات از نظر انیس شامل دل مشغولی برای جستجوی حقیقت، توجیه عقاید و باورها و دارا بودن گرایش های صادقانه و شفاف برای مقام و ارزش تمامی افراد بشر است. وی مهارت های کلیدی تفکر انتقادی را به شرح زیر بیان داشته است: تمایز بین واقعیت های قابل تایید و ادعاهای ارزشی، تعیین اعتبار منبع یا ادعا، تعیین صحت بین ادعای مستند و غیر مستند، شناسایی سوگیری فرضیات، تشخیص تناقضات منطقی و تعیین نقاط قوت یک بحث می باشد. در کل می توان گفت که اگر چه انیس، رویکرد تمایلی را مهم می شمارد اما مفهوم وی از تفکر انتقادی به طور بنیادین رویکرد مهارتی را شامل می شود. برخی از صاحب نظران باور دارند که اگر فراگیران به جستجوی جهان از نگاه انتقادی تمایل نداشته باشند، تدریس محتوا و مهارت ها اهمیت کمی خواهد داشت. بنابراین تفکر انتقادی به این معناست که فرد نقاد باید، علاوه براینکه مهارت های لازم برای
Wein Stein
Ennis
جستجوی دلایل، حقایق و شواهد را داراست، انگیزه و دلیل کافی برای جستجوی آنها را نیز دارد. انیس(۱۹۹۶)معتقد بود که فرد نقاد علاوه براینکه دلایل را باید جستجو کند و سعی در تدوین آن داشته باشد بایستی به استدلال کردن، گرایش داشته باشد.
۲-۵-۲-دیدگاه سیگل درباره تفکر انتقادی
سیگل^۱ (۱۹۸۸) ایده انیس را برای ساده دیدن تمایلات بعنوان الهام بخش مهارت های تفکر انتقادی، نقد می کند، زیرا به نظر او این امر نمی تواند بین متفکر نقاد و متفکر انتقادی تمایز مناسبی قایل شود. سیگل(۱۹۸۸) بین تفکر انتقادی و منش و شخصیت ارتباط ایجاد می کند. وی متفکر انتقادی را به عنوان یک فردی می دانست که به صورت مناسب با استدلال و دلایل، تغییر دیدگاه می دهد. وی معتقد بود که تفکر انتقادی دارای دو مؤلفه یا عنصر است: مؤلفه های ارزیابی منطقی و روح تفکر انتقادی.
ارزیابی منطقی به این معناست که متفکران انتقادی قادرند دلایل و توانایی شان برای اطمینان کامل عقاید، ادعاها و اعمال خود را ارزیابی کنند. روح تفکر انتقادی نیز بیانگر آن است که متفکر انتقادی به استدلال خوب، بها و ارزش می دهد و باید برای درگیر شدن در ارزیابی دلایل آمادگی داشته باشد و بر اساس آن باور داشته و عمل کند. آمادگی، گرایش، عادات ذهنی، صفات و رگه های منش همه از عناصر روح تفکر انتقادی هستند.
۲-۵-۳-دیدگاه پاول درباره تفکر انتقادی
پاول^۲ (۱۹۹۲) در تفکر انتقادی بین مفهوم ضعیف و مفهوم قوی تمایز قایل بود. افرادی که مهارت های تجزیه و تحلیل و استدلال خود را به طور عمده برای بی اعتبار کردن کسانی که با نظرات آنها مخالف اند استفاده می کنند، تفکر انتقادی را با مفهوم ضعیف آن به کار می برند. وی معتقد بود که افراد دارای تفکر انتقادی ضعیف مهارت های مختلف را صرفا برای انتقاد از دیدگاه های مخالفان به کار می گیرند.
Siegel
Paul
تفکر انتقادی در مفهوم قوی و وسیع بررسی تعهدات جامعه گرایانه و خود محورانه ای که در قلب عقاید قرار دارند و پنهان شده اند را در بر می گیرند و اعتقاد داشت که برای خنثی کردن این تمایلات خود محورانه و قوم گرایانه مدارس باید فراگیران را به تفکر مناظره ای رهنمون شوند. این تفکر یک گفتگو یا تبادل نظر گسترده بین اختلاف نظرات و چارچوب های مرجع را در بر می گیرد. همچنین پاول(۱۹۹۲) تفکر انتقادی را در دو معنای محدود و وسیع مطرح می کند. در معنای محدود تفکر انتقادی یک مجموعه مهارت های فنی است که صرفا برای انتقاد از دیدگاه های مخالف استفاده می شود و در معنای وسیع بررسی گرایشات و تمایلات خود محورانه و جامعه گرایانه است که در قلب عقاید و به صورت پنهان قرار دارند و شامل گرایشات و ویژگی های منشی و شخصیتی است.
۲-۵-۴-دیدگاه هالپرن درباره تفکر انتقادی
هالپرن (۱۹۹۳) معتقد بود در بررسی تفکر انتقادی از منظر رواشناسی، به نظر می رسد بر خلاف نظر فیلسوفان، رواشناسان در خصوص تفکر انتقادی بیشتر بر روانشناسی رشد و شناخت و نیز نظریات هوشی تاکید دارند. روانشناسان رشد و شناخت بیشتر به دنبال ارتباط بین تفکر انتقادی و حل مساله و نیز مهارتهای تفکر سطح بالا هستند. در حالی که فلاسفه تفکر انتقادی و حل مساله را به عنوان معادل یا زیر مجموعه دیگری بررسی می کنند. از نظر هالپرن تفکر انتقادی تفکری هدفمند و مستدل است که در حل مساله، تفسیر، محاسبه احتمالات دخیل است. اگرچه هالپرن از اصطلاح تفکر انتقادی استفاده می کند اما بیشتر نظریه پردازان شناختی ترجیح می دهند که از اصطلاح مهارت های تفکر (یا مهارت های تفکر سطح بالا) به جای تفکر انتقادی استفاده کنند(استرنبرگ^۱ ،۱۹۸۷).
روانشناسان تاکید می کنند که مهارت ها مستلزم تفکر هستند و اغلب گرایش ها (تمایلات ، حساسیت ها و ارزش های مورد نیاز برای متفکر انتقادی) واستانداردها (ملاک ارزشیابی تفکر ) را نادیده می گیرند.
۲-۵-۵-دیدگاه بلوم درباره تفکر انتقادی
Sternberg
تفکر انتقادی در طبقه بندی بلوم و همکاران او نوعی حل مسئله است ، اما علاوه بر حل مسئله دارای عناصر سطح بالا یعنی تحلیل و ارزشیابی نیز می باشد(سیف ، ۱۳۸۰). از نظر بلوم و طرفدارانش اصطلاح «تفکر انتقادی» مترادف با اصطلاح ارزیابی است. مهارت ارزیابی در بین ۶ مهارت برجسته فکری (دانش، درک و فهم، کاربرد، تجزیه و تحلیل، ترکیب و ارزشیابی) که بلوم آنها را به عنوان «اهداف شناختی» تعلیم و تربیت در نظر گرفته است، برجسته ترین مهارت است(فیشر، ۲۰۰۵).
۲-۵-۶-دیدگاه مک پگ درباره تفکر انتقادی
مفهوم مک پگ^۱ (به نقل از بدری، ۱۳۸۷) از تفکر انتقادی از آنهایی که تاکنون توصیف شده است متمایز است. وی تفکر انتقادی را به عنوان استفاده مناسب از شک و تردید منطقی در حوزه مساله تحت بررسی معطوف می کند. براساس نطر وی فردی که متفکر انتقادی است نه تنها به ارزیابی اظهارات و استدلالات می پردازد بلکه در انجام هر نوع فعالیت نیز انتقادی عمل می کند.یک تفاوت عمده میان مفهوم او از مفهوم سیگل این است که مک پگ تفکر انتقادی را هم اندازه با منطق نمی داند بلکه بیشتر به عنوان بخشی از تفکر منطقی می داند که تنها وقتی مشکلاتی در جریان عادی استدلال وجود دارد به کار گرفته می شود.
تفکر انتقادی مهارتی است که می تواند در هر فردی توسعه و بهبود پیدا کند و ضرورتا به بلوغ افراد ارتباطی نداشته و وابسته به سن خاصی و دوره ویژه ای نمی باشد بلکه در همه سنین قابل آموزش است و نباید آن را با هوش اشتباه فرض کرد (شیخ زاده ، ۱۳۸۶). مک لارن^۲ (۱۹۹۴) بیان داشته که تفکر انتقادی به ظرفیت شناختی و غلبه بر بی عدالتی دلالت دارد. تفکر انتقادی به زبان خیلی ساده به توانائی فرد برای تحلیل و ارزشیابی اطلاعات اطلاق می شود. متفکر انتقادی سئوالات اساسی و مسائل را برمی انگیزد، آنها را به طور صریح تنظیم می کند به جمع آوری و ارزیابی اطلاعات مرتبط می پردازد، ایده های انتزاعی را مورد استفاده قرار می دهد با ذهن باز فکر می کند و با دیگران به طور اثر بخش ارتباط برقرار می سازد(معروفی، شبیری و یعقوبی، ۱۳۹۰).
۲-۶-مهارتهای تفکر انتقادی
Mcpeck
Mclaren
تلاش های زیادی برای مشخص کردن مهارت های تفکر انتقادی انجام شده است. رابرت انیس (۲۰۰۲) که یکی از بنیانگذاران تفکر انتقادی در آمریکای شمالی می باشد، دوازده جنبه این مهارت ها را شناسائی کرده است. تمام این جنبه ها به همراه سئوالی مرتبط که می تواند به تجزیه و تحلیل انتقادی کمک کند، در زیر مشخص شده اند: