آموزش

تسهیل یادگیری برای خلق معنا

تکیهگاهسازی در بکارگیری مهارتهای خودتنظیمی (راهبردهای شناختی، فراشناختی، انگیزشی) به دانشآموزان

فنون انگیزشی

ایجاد علاقه در یادگیرندگان نسبت به موضوع
کمک برای دانشآموزان برای نسبت دادن موفقیتها و شکستها به خود

ویژگیهای محتوا

ترتیب و توالی محتوا

ترتیب و توالی محتوا براساس دانش و تجارب قبلی یادگیرنده

محتوای تعاملی

فراهم آوردن زمینهای در محتوا که در آن یادگیرنده نقشی فعالی ایفاء کند.

بخش دوم تحقیق کیفی: یافته های حاصل از پژوهش تکوینی
در این قسمت این سؤال اساسی مطرح است. مولفه های اصلی و روند طراحی آموزشی بر اساس مدل یادگیری زایشی برای بهبود بازده های یادگیری سطح بالا در یادگیرندگان چگونه است؟
پس از آن که چارچوب نظریهی یادگیری زایشی از لحاظ نقشهای یادگیرنده، معلم و محتوا مشخص گردید، مدل اولیهی فرضی از این چارچوب استخراج شد. در مدل اولیه مطابق با پژوهش تکوینی باید کاملاً خالص میبود و نه مولفهای به آن اضافه میشد و نه مولفهای از آن حذف میگردید. بنابراین مدل اولیه با توجه به محدودیتهای فوق و تا حد ممکن مبتنی بر چارچوب نظریهی یادگیری زایشی استخراج شده از روش تحلیل محتوای کیفی با طرح استقرایی تدوین گردید که حاوی مولفه های زیر بود:
تحلیل: در این مرحله طراح آموزش یا معلم باید به کسب اطلاعات اولیهای در راستای رسیدن به شناخت نسبت به یادگیرندگان بپردازند. برخی از مواردی که باید طراح آموزشی از آنها مطلع باشد تا بتواند درس خود را براساس این مدل طراحی کند، عبارت است از آگاهی از انگیزهها، علایق یادگیرندگان و همچنین میزان ضرورت و اهمیتی که یادگیری موضوع از نظر آنها دارد و همچنین این که یادگیرندهها تا چه اندازه از مهارتهای خودتنظیمی (شناختی، فراشناختی و انگیزشی) برخوردار هستند.
جلب توجه: در این مرحله توجه یادگیرندگان به موضوع جلب شده و این کار از طریق بازنمایی موضوع در قالب گرافیک، سؤال یا نظایر آنها صورت بگیرد.
فعالسازی دانش و تجارب پیشین: معلم از طریق مطرح کردن سؤالات مختلف، ارائه منابع مفیدی در این زمینه، آزمون، نوشتن مقاله، تهیهی گزارش از موردهای مرتبط، فیلم و نظایر آنها میتواند دانش و تجارب یادگیرندگان را فعال سازد.
ارائه محتوا: در این مرحله معلم محتوای درس را به یادگیرندگان ارائه میکند. در ارائه محتوا معلم باید به ۳ نکتهی اساسی توجه داشته باشد: الف) ترتیب و توالی محتوا براساس تجارب و دانش قبلی یادگیرنده باشد. ب) محتوا باید فعالیتهایی را از یادگیرنده بخواهد تا انجام دهند نه این که از ابتدا تا انتها بدون تعامل شناختی و رفتاری یادگیرنده صورت بگیرد. ج) معلم همچنین در حین ارائه محتوا باید به یادگیرندگان فرصت لازم را بدهد تا آنها به خلق معنا بپردازند.
تسهیلگری: معلم باید مهارتهای خود-تنظیمی را به یادگیرندگان آموزش دهد و به آنها کمک بکند تا در عمل این مهارتها را به کار گیرند. معلم باید از فنون انگیزشی استفاده کند تا هم یادگیرندگان به موضوع علاقمند گردند و هم موفقیتها و شکستها را به خود نسبت بدهند.
خلق معنا: معلم باید به یادگیرندگان کمک کند تا آنها اطلاعات جدید را به قدیم مرتبط سازند و از این طریق به خلق معنا بپردازند. معلم باید اطمینان یابد که یادگیرندگان طی فرایند یادگیری خود از راهبردهای شناختی و فراشناختی استفاده میکنند، معلم همچنین باید اطمینان حاصل کند که یادگیرندگان طی فرایند یاددهی-یادگیری مشارکت دارند و برای آن دسته از یادگیرندگانی که کمتر مشارکت میکنند، زمینه و بستری فراهم آورد که موجب افزایش مشارکت آنها گردد.
مدل اولیهی یادگیری زایشی برحسب چارچوب مستخرج از تحلیل محتوای کیفی به صورت شکل ۱-۴ میباشد.
شکل ۱-‏۴: مدل اولیهی یادگیری زایشی برحسب چارچوب
الف) ارزشیابی تکوینی مدل اولیه از نظر کارشناسان
مطابق با نظر شرکتکنندهی (۱) کلیت مدل تقریباً خوب بود، اما به جنبهی سازندهگرایانهی موضوع توجه نشده بود. وی در این زمینه اظهار داشت: «کلیت مدل خوب است، اما ایراداتی نیز دارد. مثلاً در قسمت ارائه محتوا میتوان آن را بر اساس اصول سازندهگرایی به کار گرفت، ضمن این که در این مدل چگونگی انجام ارزشیابی از مدل مشخص نیست». با توجه به انتقادات وارد بر این مدل سعی شد تا حد ممکن براساس اصول سازندهگرایی اصلاح گردد و مولفه های ارزشیابی هم به آن اضافه شد. لذا از فعالیتهای یادگیری به جای ارائه محتوا استفاده گردید، اما در عین حال به نکاتی هم در تعیین و تعریف فعالیتهای یادگیری از قبیل موارد زیر توجه گردید: این که فعالیتهای یادگیری از بافت و زمینهی واقعی برخوردار باشند، امکان انجام آنها به صورت گروهی باشد تا فردی، یادگیرندگان بتوانند در آنها دخل و تصرف بکنند و برحسب تجارب خود در مورد آن نظر بدهند.
پس از اعمال اصلاحات لازم در مدل از نظر شرکتکنندهی (۲) بررسی گردید:
از نظر شرکتکنندهی (۲) در این مدل بازده های یادگیری مشخص نشده است. همچنین برای این که یادگیرندگان موضوع را از دیدگاه های مختلف بررسی کنند باید مولفهای تحت عنوان دسترسی به منابع به آن افزود. از نظر وی یادگیرندگان اگر فرصت بررسی موضوع را از جنبه های مختلف داشته باشند و این کار را خودشان یا به کمک معلم انجام بدهند میتوانند به درک عمیقتری از موضوع برسند و معنای بهتری را از موضوع خلق نمایند. همچنین وی معتقد بود که اگر به مولفه های نیازسنجی و رسانه هم توجه میشد، خیلی بهتر بود. وی اظهار داشت «در این مدل مشخص نیست که نیازها چگونه تعیین میشود و همچنین جایگاه رسانه در آن کجاست و چگونه از آن استفاده میگردد؟» وی در پاسخ به سؤال پژوهشگر که «با توجه به این که رویکرد برنامهی درسی در کشور ما متمرکز است و معلم در تعیین نیازها و حتی محتوا دخل و تصرفی ندارد و همچنین این که مدل حاضر در سطح خرد است نه کلان، آیا بازهم نیاز است به مولفه نیازسنجی توجه گردد؟» وی در پاسخ به این سؤال اظهار داشت که این مدل اگر فقط برای کشور ما باشد و در سطح خرد باشد نه کلان، به نظر میرسد که خیر. همچنین وی در پاسخ به سؤال پژوهشگر که «آیا بهتر نیست معلم از لحاظ مولفه های این مدل که میتوانند با رسانه های مختلف ارائه شوند (مثلاً جلب توجه از طریق فیلم، سازماندهندههای گرافیکی، یا فعالیتهای یادگیری به صورت مداد-کاغذی، رایانه ای یا حتی فعالیتهای واقعی باشند)، محدود نگردد؟» وی در پاسخ به این سؤال اظهار داشت، پس این مدل به صورت یک بستهی از قبل تعیین شده در اختیار معلم قرار نمیگیرد و منظور شما این است که فقط رهنمودهای کلی را برای او جهت اجرا فراهم میکنید.
پس از بازبینی مدل و انجام اصلاحات لازم در آن، مدل از نظر شرکتکنندهی (۳) مورد بررسی قرار گرفت:
مطابق با نظر شرکتکنندهی (۳) که طراح آموزش در یکی از موسسات آموزشی و به عنوان متخصص طراحی و تولید محتوا در آن جا فعالیت میکرد، برای این که یادگیرندگان موضوع را از دیدگاه های مختلف بررسی کنند، باید مولفهای تحت عنوان پشتیبانی و منابع به آن افزود. از نظر وی یادگیرندگان اگر فرصت بررسی موضوع را از جنبه های مختلف داشته باشند و این کار را خودشان انجام بدهند، میتوانند به درک عمیقتری از موضوع برسند و معنای بهتری را از موضوع خلق نمایند. همچنین وی معتقد بود که اگر به رسانه هم توجه میشد، خیلی بهتر بود. وی اظهار داشت «در این مدل مشخص نیست که جایگاه رسانه در آن کجاست و چگونه از آن استفاده میگردد؟» وی در پاسخ به سؤال پژوهشگر که «آیا بهتر نیست معلم از لحاظ مولفه های این مدل که میتوانند با رسانه های مختلف ارائه شوند (مثلاً جلب توجه از طریق فیلم و سازماندهندههای گرافیکی یا فعالیتهای یادگیری به صورت دیجیتالی و غیر دیجیتالی)، محدود نگردد. زیرا این نشأت گرفته از ماهیت دیدگاه سازندهگرایی در طراحی آموزشی براساس این مدل است». وی در پاسخ به این سؤال اظهار داشت، پس حداقل رهنمودهای کلی باید به معلم از این لحاظ ارائه گردد و بداند که از منظر محدودیت خاصی ندارد و او با توجه به موضوع، منابع در دسترس و عملکرد مورد نظر از یادگیرندگان میتواند رسانهی مناسب را انتخاب نماید.
پس از بازبینی مدل و انجام اصلاحات لازم مطابق با نظر شرکتکنندهی (۳) مولفه دسترسی به منابع و تعیین بازده های کلی یادگیری به آن افزوده شد و سپس از نظر شرکتکنندهی (۴) مورد بررسی قرار گرفت.
از نظر شرکتکنندهی (۴) که وی نیز متخصص طراحی آموزشی و شاغل در یکی از موسسات آموزشی بود، بهتر است که به جای مرحلهی جلب توجه از درگیرسازی شناختی استفاده گردد. زیرا درگیرسازی به نوعی هم به جلب توجه در شروع درس اشاره دارد و هم سعی در حفظ توجه طی فرایند یاددهی- یادگیری دارد که این کار را میتواند از طریق ایجاد چالشهای مختلف در حین مراحل این مدل ایجاد کند. همچنین مطابق با نظر ایشان بیان بازده های یادگیری جنبهی اکتشافی موضوع را به هم میزند و یادگیرنده از قبل همه چیز را میداند و آن چه که سازندهگرایان تأکید دارند که یادگیرندگان باید نسبت به آموختههای خود احساس تملک بکنند با بیان بازده های یادگیری از بین میرود. وی در پاسخ به این سؤال پژوهشگر «فکر نمیکنید که این از ویژگی سازندهگرایی افراطی است، در حالی که برای این مدل صادق نمیباشد؟ زیرا در این مدل محتوای کاملاً مشخصی باید تدریس گردد و معلم میتواند تنها آن را غنی سازد و از لحاظ نحوهی ارائه در آن دخل و تصرف کند؟» وی در پاسخ به این سؤال چنین گفت «همینطور است، نظر من این نیست که اصلاً نباید اهداف بیان گردند، بلکه آنها نباید به صورت عینی بیان شوند، سازندهگرایان میانهرو هم قبول دارند که اهداف کلی (منظورم educational goals است)، بهتر است بیان گردد تا حداقل حدود و مرزها برای یادگیرندگان و حتی خود معلم مشخص باشد». بنابراین برای لحاظ کردن نقطه نظر این شرکتکننده سعی شد تا در این مدل بازده های یادگیری به طور صریح برای یادگیرندگان بیان نگردند، اما فعالیتهای یادگیری در هنگام طراحی آموزش براساس آنها تعریف شوند. مطابق با نظر وی همچنین جایگاه ارائه بازخورد و ارزشیابی تکوینی مشخص نیست و این در مدل حاضر از جایگاه خیلی خاصی برخوردار است. این شرکتکننده در این زمینه اظهار داشت «از آن جا که یادگیرندگان، خودشان به ساختن یادگیری میپردازند، اگر به درک نادرستی از موضوع نرسند، چگونه باید از آن آگاه گردند، چگونه آن را اصلاح کنند؟ یا حتی چگونه میتوانند یادگیری خود را شرح و بسط دهند؟ که جای این مولفه در مدل حاضر کاملاً خالی است». این شرکتکننده همچنین بیان داشت که «موفقیت مدل حاضر تا حد بسیار زیادی منوط به ایفای نقش تسهیلکنندگی معلم به طور صحیح است. اگر معلم از لحاظ تسهیلگری قابل و با کفایت باشد، به احتمال فراوان یادگیرندگان به خلق معنا و بازده های مورد نظر میرسند، ولی اگر نباشد و یا اعتقادی به این کار نداشته باشد، مدل توفیق چندانی به دست نمیآورد».
پس از اعمال اصلاحات براساس انتقادات به عمل آمده از نظر شرکتکنندهی (۴)، مدل حاضر از نظر شرکتکنندهی (۵) مورد بررسی قرار گرفت:
مطابق با نظر ایشان مدل حاضر از این لحاظ خوب است که در عین حال که یادگیرندهمحور است به معلم هم به اندازهی کافی توجه شده است و وظایف او در آن تا حد زیادی مشخص و در قالب تسهیلکنندگی است. با این وجود به نظر میرسد که مولفه تحلیل و شناخت تنها محدود به یادگیرندگان نمیشود. وی در این رابطه بیان داشت «مثلاً مشخص نیست که ما به عنوان طراح اگر قرار باشد با این مدل کار کنیم، مبنای کار خود را از لحاظ میزان آگاهی دانشآموزان در رابطه با موضوع در چه نقطهای قرار دهیم، آیا در رابطه با موضوع اصلاً منابعی در دسترس هست که بتوان کلاس را غنیتر ساخت یا این که به محتوای کتاب باید اکتفاء کرد و از آن مهمتر، طراحی حاضر تا چه اندازه با زمان کلاس همخوانی دارد؟» از نظر وی مدل حاضر برای آن که بتواند به نحو اثربخشتری اجرا گردد، باید جزئیات هر یک از مراحل را بیشتر مشخص سازد و تصریح کند که معلم هر یک از آنها را چگونه انجام دهد. در حالی که در مدل حاضر، به این موارد چندان توجهی نشده است. بنابراین جزئیات بیشتری به مولفه تحلیل افزوده شد.
هر ۵ شرکتکننده معتقد بودند که مدل حاضر موجب پرورش بازده های یادگیری سطح بالا میگردد. البته تا حد زیادی این میزان موفقیت بستگی به توانایی تسهیلکنندگی معلم دارد که هرچه از این لحاظ تواناتر باشد، احتمال دستیابی دانشآموزان به بازده های سطح بالا بیشتر است. پس از بازبینی مدل، نهایتاً مدل اصلاحی به صورت زیر تغییر یافت.
تحلیل: کسب آگاهی و شناخت لازم از مولفه های مورد نظر جهت تصمیمگیری بهتر در مورد آنها. برخی از مولفههایی که باید مورد تحلیل قرار بگیرند عبارتند از: (الف) یادگیرنده از لحاظ میزان دانش و تجارب قبلی آنها نسبت به موضوع، نگرش او نسبت به موضوع، میزان خودتنظیمی آنها و مواردی نظایر آنها؛ (ب) موضوع از لحاظ پیشنیازها، نوع موضوع از لحاظ حقایق، مفاهیم، قواعد و نهایتاً روش کار؛ (ج) تعیین بازده های یادگیری؛ (د) میزان دسترسی به منابع؛ (ه) زمان.
درگیرسازی شناختی: درگیرکردن یادگیرندگان با موضوع درسی که موجب مشارکت آنها در فعالیتهای یادگیری گردد. درگیرسازی میتواند از طریق طرح سؤال، سناریوی مبتی بر مسأله یا هر چیزی باشد که در رابطه با موضوع موجب عدم تعادل شناختی در یادگیرنده گردد.
فعالسازی دانش و تجارب پیشین: یادگیرندگان برای حل مسأله، پاسخ به سؤال یا به طور کلی آن چه را که در مرحلهی قبل از لحاظ ذهنی با آن درگیر شدهاند، باید آموختهها و تجارب قبلی آنها فعال گردد تا آنها بتوانند به خلق معنا بپردازند. برای این کار معلم میتواند از پرسشهای هدایتکننده و یا سازماندهندههای گرافیکی استفاده کند.
فعالیتهای یادگیری: معلم باید آن دسته از وظایف یادگیری در قالب فعالیتهایی تدارک ببیند که هم از نوع اصیل و واقعی در زندگی روزمره باشند و هم امکان انجام آنها به صورت گروهی برای دانشآموزان وجود داشته باشد و همچنین فعالیتها از دیدگاه ها و جنبه های مختلف باشد که یادگیرندگان به درک عمیقی از موضوع و بازده های یادگیری مورد نظر برسند. در طراحی و تدوین فعالیتهای یادگیری باید در نظر داشت که آنها حتماً باید مبتنی بر پرورش بازده های یادگیری سطح بالا تعریف شوند تا موجب بهبود عملکرد یادگیرندگان در این سطوح گردند.
دسترسی به منابع: معلم باید امکان دسترسی به کلیهی منابع (رسانه های مختلف اعم از اسناد، فیلم و نظایر آنها) در رابطه با موضوع را برای یادگیرندگان در راستای دستیابی به اهداف یادگیری فراهم آورد.
شرح و بسط: در این مرحله معلم باید یادگیری و درک و فهم یادگیرندگان را از موضوع مورد ارزشیابی قرار دهد که آیا درک آنها نسبت به موضوع درست است یا خیر؟ بازخورد لازم را به آنها بدهد تا آنها یادگیری خود را اصلاح کنند و به موقعیتهای دیگر انتقال داده و آن را شرح و بسط دهند.
ارزشیابی: در این مرحله میزان یادگیری دانشآموزان از لحاظ میزان دستیابی به اهداف یادگیری مورد ارزشیابی قرار میگیرد. البته معلم باید در نظر داشته باشد که ارزشیابی او باید تا حد ممکن از نوع اصیل و واقعی بوده و علاوه بر فرآورده بر فرایند هم توجه داشته باشد.
تسهیلگری: کمکها و حمایتهایی که معلم باید از یادگیرندگان داشته باشد که آنها قادر به خلق معنا گردند. تسهیلگری معلم در تمام فرایند یاددهی- یادگیری از ابتدا تا انتها صورت میگیرد یعنی از لحظهی درگیرسازی تا ارزشیابی. معلم همچنین به یادگیرندگان برای استفاده از مهارتهای خودتنظیمی، انجام تکالیف و نظایر آنها باید فرصت لازم را بدهد.
خلق معنا: در این مدل، یادگیرندگان از لحظهی شروع درس و درگیرسازی ذهنی تا مرحلهی ارزشیابی به خلق معنا میپردازند و هدفشان کسب یک درک عمیق از موضوع است. آنها برای خلق و زایش معنا باید بتوانند به خوبی از مهارتهای خودتنظیمی استفاده کنند، لذا معلم باید در هنگام ضرورت، تکیهگاهسازیهای لازم را در راستای خلق معنای یادگیرندگان بوجود آورد. یادگیرندگان برای آن که به خلق معنا برسند باید قادر باشند که اطلاعات جدید را به قدیم مرتبط ساخته و معنای جدیدی را خلق نمایند.