حال ببینیم چه چیزی باعث به وجود آمدن این تغییرات می‌شود.
نخست آنکه این تغییرات با آغاز دوران نوجوانی همزمان است یعنی دورانی که کودک متوجه نیازهای اجتماعی جدیدی در خود می‌شود. این موضوع همچنین با روبرو شدن کودک با چالشهای جدید فکری همزمان است. درس خواندن مشکلتر می‌شود روزنامه اهمیتی بیش از محملی برای داستانهای مصور پیدا می‌کند و همسالان کودک صحبت در مورد سیاست مذهب ودیگر مسائل بحث انگیزی را آغاز می‌کنند که مستلزم اتخاذ موضوع مشخصی است. بنابر این کودک به سوی تلویزیون با کاربردی هدف دار ونه تماشای صرف کشانده می‌شود و محتوای خاص را می‌جوید. کودک به طور نسبی بیشتر به سوی استفاده از رسانه ای گرایش پیدا می‌کند که هنگام جستجوی وی به دنبال آنچه مورد نیاز اوست ثابت و بی حرکت بماند. به عبارت دیگر کودک به رسانه‌های چاپی روی می‌آورد.

البته میزان استفاده از رسانه‌های جمعی در ۱۳ الی ۱۹ سالگی کاهش پیدا می‌کند. نوجوانان بیش از تجربیات فردی به دنبال تجربیات اجتماعی هستند. مشغولیتهای آنها کاهش پیدا می‌کند، هر چند که این کاهش به طور نسبی کمتر از کاهشی است که در مدت تماشای تلویزیون پیش می‌آید. پس در اینجا با توزیع نسبی زمان سروکار داریم با کاهشی که در این سنین در کل زمانی که می‌توان به رسانه‌ها اختصاص داد پیش می‌آید کودکان باهوشتر بخشی فزاینده از آن زمان را به رسانه‌های چاپی وتجربیات عینی و واقعی اختصاص می‌دهند.
این گونه تحولات برای کودکانی که دارای هوش متوسط و پایینتر هستند نیز پیش می‌آید. مدت تماشای تلویزیون و اهمیت آن برای این دو گروه نیز در ۱۳ الی ۱۹ سالگی کاهش پیدا می‌کند و همزمان با آن استفاده از رسانه‌های چاپی وجستجو به دنبال مطالب واقعی افزایش پیدا می‌کند. اما این تغییرات درمورد این افراد با سرعت کندتری روی می‌دهد.
چرا کودکان باهوشتر این تحولات را باید با سرعت و شدت بیشتری پشت سربگذارند؟ زیرا به نظر می‌رسد آنها قادرند مراحل طولانی ذهنی را زودتر طی کنند، آنها از مطالب خیالی زودتر روی می‌گردانند، زیرا قادرند با مطالب واقعی که مشکل تر هستند روبرو شوند و از آنها استفاده کنند.
کودکان باهوش درمورد کلیه رسانه‌ها زودتر از دیگران به مطالب واقعی روی می‌آورند. آنها اولین کودکانی هستند که به مطالعه اخبار خارجی، اخبار دولتی و سرمقاله‌های روزنامه‌ها می‌پردازند. آنها کسانی هستند که بیش از همه احتمال دارد در سنین پایین به تماشای برنامه‌های تکه مربوط به مسائل عمومی است بنشینند. آنها بیشترین استفاده کننگان برنامه‌های ایستگاههای تلویزیون آموزشی هستند. هر گاه کودکی باهوش از این الگو پیروی نکند، یک حدس قوی می‌تواند این باشد که او درمنزل و یا با گروه همسالان خود بامشکلی روبروست و به عنوان گریز به دنیای خیال پردازی رانده می‌شود.
نظر کودکان با هوش در مورد رسانه‌های گروهی چیست؟ آنها بیش از بقیه ایرادگیر و در گزینش سختگیر هستند آنها برای کتاب و روزنامه اعتباری بیشتر و برای تلویزیون و سینما اعتباری کمتر قایلند. به طور کلی آنها برای مطالب واقعی اعتبار قایل هستند نه مطالب خیالی
چه آموزشی را باید انتظار داشته باشیم؟
با توجه به آنچه که تا اینجا گفته شد، به عنوان یک فرضیه معقول، می‌توان گفت که تلویزیون در یادگیری سریعتر کودک اثر مثبت دارد. اما این تاثیر دوام ندارد. مثلاً باید انتظار داشت که کودکانی که در این عصر مدرسه را آغاز می‌کنند در مقایسه با کودکان همسن خود در عصر قبل از تلویزیون بر تعداد واژه‌های بیشتری تسلط داشته باشند. باید انتظار داشت که این کودکان با دنیایی وسیعتر آشنا باشند و بتوانند دروس مدرسه را به عرصه وسیعتری تسرّی دهند. باید انتظار داشت که آنها درسنین کم مطالب بیشتری در مورد زندگی بزرگسالان، مسائل جنسی، جنایت و مسائل اجتماعی بدانند.
علت این امر آن است که کودک عصر تلویزیون، در مقایسه با کودک عصر قبل از آن در معرض اطلاعات بیشتری در مورد جهان فراتر از محیط بلافاصله اش قرار می‌گیرد. بدون تلویزیون، کودکی که قادر به خواندن نباشد مجبور است به مشاهده‌های مستقیم خود از دنیای اطرافش، و نیز افرادی که بتوانند وقت خود را صرف خواندن یا گفتن داستان برای وی کند، متکی باشد.کودکی که یه تلویزیون دسترسی داشته باشد، به دنیایی کاملاً جدید دسترسی دارد. در صورت اجازه والدین، دستگاه تلویزیون در اختیار اوست تا برای وی از مردم و سرزمینهای ناآشنا داستان و یا تصاویری را ارئه کند. به محض اینکه کودک روشن کردن تلویزیون را یاد گرفت، دریچه ای گشوده به دنیای اطلاعات و هیجان در اختیار اوست.در نتیجه، کودکی که تلویزیون در اختیار دارد در مقایسه با کودکی که فقط متکی به والدینش است تا برایش مطلبی بخوانند یا داستانی بگویند، وقت بیشتری را در وضعیتی صرف می‌کند که احتمال می‌رود باعث یادگیری اتفاقی وی شود. به هرحال باید انتظار داشت که این افزایش اطلاعات عمومی حاصل از تلویزیون، بیش از چند سال درسی دوام نداشته باشد. بدین معنی که باید انتظار داشت که یک کودک شش ساله د رعصر تلویزیون، در مقایسه با یک کودک شش ساله در عصر قبل از آن با دانش بیشتری مدرسه‌اش را آغاز می‌کند، اما باید انتظار داشته باشیم که بین کودکان ده یا دوازده ساله دو دوره مزبور تفاوتهای کمی از این گونه وجود داشته باشد.
پس از اینکه کودک خواندن را یاد گرفت و از طریق دریچه‌های رسانه‌های چاپی به دنیای اطراف خود دسترسی پیدا کرد، هر چند که هنوز ممکن است بهترین دریچه سال اولیه را تجربه کودک با تلویزیون، معلومات کلی وی با معلومات کودک دوران قبل از تلویزیون تفاوت چندانی نداشته باشد. علت این امر آن است که ظاهراً محتوای این رسانه بدان اختصاص می‌یابد. کودکی که یادگیری اتفاقی خود را از طریق رادیو، سینما، کتب داستانی مصور و مجله کسب می‌کند، کمبود معلومات خود را نسبت کودکی که دارای تلویزیون نیز هست، پس از گذشت چندسال اولیه جبران می‌کند. براساس مقایسه کودکان عصرتلویزیون با کودکانی که به تلویزیون دسترسی ندارند، پیشی گرفتن اولیه کودکان دارای تلویزیون از کودکان بدون تلویزیون و نیز به هم ‌رسیدن بعدی آنها چیزی است که ما انتظار داریم.
مقایسه بینندگان پروپا قرص تلویزیون با بینندگان نه چندان جدی آن در یک جامعه، نوع دیگری از مقایسه است. در مورد کودکان کم سن وسالی که خواندن بلد نباشند و دسترسی آنها به رسانه‌های دیگر محدود باشد(مثلاً شش ساله‌ها)، بینندگان پروپا قرص قاعدتاً بیش از بینندگان نه چندان جدی چیزی یاد می‌گیرند. اما پس از یادگیری خواندن، انتظار می‌رود که کودکانی وقت زیادی را صرف تماشای تلویزیون می‌کنند، کمتر از کودکانی که وقت کمتری صرف تلویزیون می‌کنند و فرصت بیشتری برای یادگیریهای کارآمدتر دارند چیز یاد بگیرند.
پس از چند سال اولیه تجربه باتلویزیون، انتظار آن می‌رود که در میزان معلومات کودکانی که وقت زیادی و آنهایی که وقت کمی صرف تماشای تلویزیون می‌کنند، تفاوتهای خاصی وجود داشته باشد. باید انتظار داشت که معلومات بینندگان پروپا قرص در زمینه موضوعاتی که به سرگرمیهای خیالی خاص تلویزیون مربوط می‌شود، بیشتر باشد. مثلاً باید انتظار داشت که معلومات آنها در مورد مزارع بیشتر باشد(به دلیل فیلمهای وسترن) و انتظار می‌رود که آنها بتوانند چهره مجریان و هنر پیشگان مقبول عامه را بهتر شناسایی کنند. از طرف دیگر باید انتظار داشت که معلومات بینندگان پروپا قرص درزمینه موضوعاتی که به طور مستقیم از طریق رسانه‌های دیگر قابل دسترسی است، کمتر باشد. مثلاً باید انتظار داشت که معلومات آنها در زمینه ادبیات و مسائل عمومی کمتر باشد. در شرایط مساوی، در زمینه‌های دروس و مطالبی که در مدرسه آموخته می‌شود و به آسانی از طریق رسانه‌های جمعی نمی توان به آنها دست یافت باید انتظار داشته باشیم که میان بییندگان پروپا قرص و بینندگان نه چندان جدی، تفاوت خیلی کمی وجود داشته باشد.
ما باید انتظار تفاوتهایی را نیز در رابطه با توانایی ذهنی داشته باشیم. مثلاً باید انتظار داشت که کودکان باهوش بیش از کودکان دیگر درکلیه زمینه‌های موضوعی و از طریق کلیه منابع چیز یاد بگیرند. همچنین باید انتظار داشت که کودکان باهوشتر نسبت به کودکان معمولی مطالب بیشتری را از تجربیات جدید با تلویزیون یاد بگیرند. مثلاً در سالهای اولیه دوران کودکی یعنی هنگامی که تلویزیون برای کودک تازگی دارد، باید انتظار داشت که به هنگام آغاز دوران مدرسه، برتری معلومات لغوی کودکان عصر ما قبل تلویزیون نسبت به کودکان عصر ما قبل تلویزیون، نسبتاً بیش از برتری معلومات لغوی کودکان کم هوشتر عصر تلویزیون نسبت به کودکان عصر ما قبل تلویزیون باشد. علت این امر آن است که کودکان باهوش توانایی یادگیری بیشتری دارند و احتمال موفقیت آنها نیز بیشتر است، به عبارتی انگیزه آنها برای یادگیری قویتر است.
به همین صورت باید انتظار داشت که کودکان کندتر از تجریبات جدید با تلویزیون مطالبی بیش از کودکان متوسط جذب کنند. علت این امر آن است که تلویزیون کودکان کندتر را بیشتر جذب می‌کند و باعث می‌شود که آنها در مقایسه با شرایطی که تلویزیون موجود نباشد، خود را به مدت بیشتری در معرض یادگیری اتفاقی قرار دهند. به عبارتی می‌توان گفت که تلویزیون کمبود آنها را جبران می‌کند.
اما باید انتظار داشته باشیم که این پدیده‌ها به طور معمول فقط در صورت تازه بودن تجربه با تلویزیون پیش بیایند. هر قدر که این تازگی کاهش یابد و مطالب آشناتر شوند، ادامه تماشا موجب ایجاد هیچ گونه برتری میان این کودکان و کودکان فاقد تلویزیون نخواهد شد. بعلاوه کودکانی که به تلویزیون دسترسی ندارند با قرار دادن معرض محتواهایی مشابه آن در سینما، رادیو و رسانه‌های چاپی این کمبود را نسبت به کودکان دارای تلویزیون جبران می‌کنند.
براساس جمع بندی مطالب فوق، فرضیه ما این است که تلویزیون ممکن است باعث آن شود که کودکان عصر تلویزیون کسب معلومات لغوی و اطلاعات عمومی در مورد محیط اطراف را زودتر از کودکان عصر ما قبل تلویزیون آغاز کنند، لیکن این برتری پس از گذشت چند سال از میان میرود. همچنین در ابتدا(و در هر تجربه جدید با تلویزیون)باهوشترین کودکان و کم هوشترین آنها به طور نسبی بیش از کودکان متوسط اطلاعات کسب می‌کنند هر چند که دلایل آن متفاوت است. و بالاخره در عصر تلویزیون، تلویزیون در بین تماشاگران پروپا قرص آن باعث کسب دانشی افزوده در زمینه‌هایی می‌شود که مستقیماً به محتوای خیالی تلویزیون مربوط می‌شود و کمتر موجب کسب دانش در زمینه‌هایی می‌شود که واقعی باشند و یادگیری آن از طریق رسانه‌های دیگر آسانتر از محتوای غالباً خیالی برنامه‌های تلویزیون باشد و تأثیری کمتر یا بیشتر در کسب دانش در زمینه‌هایی که معمولاً در مدارس آموخته می‌شود، ندارد.
ثابت کردن این فرضیه‌ها آسان نیست، اما بهتر است که آنها را ضمن مقایسه با اطلاعات موجود مورد آزمایش قرار دهیم.
تلویزیون در مدرسه
تا اینجا، صحبت ما در مورد یادگیری اتفاقی از تلویزیون بوده است که درمورد کودکان به مفهوم یادگیری اتفاقی از بخشهای سرگرمی و خیال پردازانه تلویزیون است. البته تلویزیون وجه دیگری‌هم‌دارد هر چند که وجه بسیار کوچکتری است. این همان وجهی است که معلمان ماهر را به کلاس مدرسه می‌آورد، با ارائه برنامه‌های مربوط به مسائل عمومی، هنرهای ظریفه و علوم دروس و غیر تجاری در سراسر کشور برخوردار است. حالا بیایید این وجه را در نظر بگیریم.
مؤثر بودن تلویزیون به عنوان یکی از ابزارهای آموزشی در کلاس بخوبی اثبات شده است، به طور کلی اگر انگیزه کودک را بالا نگه داریم، تلویزیون به اندازه یک آموزش رو در رو برتری می‌یابد، هر قدر که موضوع درس به سخنرانی، نمایش و به ویژه نمایش چیزهای کوچک و پیچیده وابستگی داشته باشد، به همان اندازه تلویزیون برتری می‌یابد. در شیکاگو عملاً ثابت شد که کلیه برنامه‌های درسی یک دانشکده فوق دیپلم را می‌توان از طریق تلویزیون به طور مؤثر ارائه کرد. این موضوع بارها در مدارس ابتدایی ودبیرستانهاثابت شده است که دروس گوناگونی همچون زبان خارجی، ریاضیات، علوم طبیعی، علوم اجتماعی، زبان انگلیسی و حتی رانندگی اتومبیل را می‌توان تا حدود زیادی از طریق تلویزیون آموزش داد. آنگاه که برنامه‌های آموزشی تلویزیون به صورت گسترده در دسترس قرار گیرد، به طوری که یک دانش آموز بتواند آموزش تلویزیون را با تمرینات و تکالیف تحت کنترل تکمیل کند، آموزش به ابزار واقعاً مؤثرو جدیدی مجهز خواهد شد که با آن می‌تواند تجربه یادگیری دانش آموزان را گسترش دهد و تقویت کند.در ایران نیز راه اندازی شبکه سراسری آموزش در یک کانال جداگانه موفقیتهای چشم گیری را در زمینه امر آموزش به ویژه در گروه های آموزشی مقطع متوسطه به همراه داشته است.ارائه آموزشهایی در زمینه مطالب کتب درسی،نحوه تست زنی در کنکور دانشگاه، معرفی رشته‌ها و واحدهای دانشگاهی،تدریس علوم و فنون رایانه ای وحتی هنری از جمله برنامه‌های این شبکه آموزشی بوده که درنوع خود موفق جلوه می‌کند.
تعداد کودکانی که در مدارس آمریکا آموزش از طریق تلویزیون را در کلاس تجربه کرده اند، تا کنون باید به میلیونها نفر رسیده باشد. به عنوان مثال سی درصد از کودکان کلاس هشتم نمونه ما در شهر سان فرانسیسکو گفته اند که حداقل یکی از دروس آنها به طور کامل یا به طور کمکی از طریق تلویزیون ارائه شده است.دانش آموزان در این مورد عقاید متفاوتی دارند که به طور کلی مثبت است اما ملاحظات روشنی در آنها وجود دارد. به طور کلی دانش آموزان دوره ابتدایی، آموزش از طریق تلویزیون را دوست دارند. دانش آموزان دبیرستان و داتشجویان به آن علاقه کمتری دارند.(البته احتمالاً آنها تا سن ورود به دبیرستان و یا دانشگاه آموزش از طریق تلویزیون را تجربه نکرده بودند و گرنه ممکن بود نظر دیگر داشته باشند.) بزرگسالانی که درمنزل درس می‌خوانند به آموزش از طریق تلویزیون علاقه زیادی دارند.
از میان کودکان دوره ابتدایی که در سان فرانسیسکو مورد مطالعه ما قرار گرفتند، هفتاد درصد معتقد بودند که وجود تلویزیون در منزل به کار آنها درمدرسه کمک می‌کند. این کمک چگونه است؟ بیشتر این افراد گفتند که تلویزیون در مطالعه رویدادهای جاری به آنها کمک می‌کند و گروه دیگری گفتند که در یادگیری لغات جدید و مطالعه علوم به آنها کمک می‌کند و گروهی دیگر گفتند معلومات آنها را در مورد کشورهای خارجی افزایش می‌دهد. یکی دو نفر ابراز کردند که تلویزیون در نقاشی به آنها کمک می‌کند و برخی نیزگفتند که تلویزیون به آنها کمک می‌کند، اما نمی دانند دقیقاً به چه صورت.
همان گونه که ممکن است انتظار رود، تعداد کودکانی که معتقدند تلویزیون به کار آنها در مدرسه کمک می‌کند، بتدریج با افزایش سن کاهش می‌یابند. این میزان در مقطع ابتدایی ۷۰درصد و در کلاس هشتم کمتر از ۵۰ درصد است و در سطح کلاس دوازدهم به کمتر از ۴۰ درصد کاهش پیدا می‌کند. در این سنین بسیاری از کودکان به راه های تازه و جالبتری برای کسب دانش دست می‌یابند و مطالعات درسی‌هم‌ از سطح بیشتر برنامه‌های تلویزیونی فراتر می‌رود به طوری که این برنامه‌ها نمی توانند کمک چندانی باشند.
کدامیک از رسانه‌ها در مدرسه مفید تر است؟ در میان دانش آموزان دوره ابتدایی تلویزیون برتری کامل دارد. نیمی از کودکان به آن رأی می‌دهند. نزدیک به یک چهارم کودکان به روزنامه رأی می‌دهند. رسانه‌های دیگر هیچکدام ده درصد آرا را کسب نمی کنند. اما در دبیرستان این آرا تغییر می‌یابد. تلویزیون دیگر درصدر قرار نمی گیرد. کتاب، روزنامه و مجله نیز همگی چند رأی بیش از تلویزیون کسب می‌کنند و رادیو تقریباً در حد تلویزیون رأی می‌آورد. واضح است که در این مرحله نقش تلویزیون درزندگی این بینندگان جوان تغییر می‌کند.
نظر معلمان چیست؟ معلمانی که با آنها صحبت کردیم معتقد بودند که تلویزیون واقعاً مفید است، به ویژه برای کودکان دوره ابتدایی و اینکه می‌توان از بسیاری از برنامه‌های تلویزیون به عنوان تکالیف خارج از مدرسه استفاده کرد. از طرفی دیگر بسیاری از معلمان ابراز کردند که در مواردی کودکان به دلیل تماشای برنامه‌های مورد پسند عامه و دیروقت شب قبل، صبحها در کلاس خواب آلوده‌اند و یا به عالم رؤیا فرومی روند که چه بسا به دلیل برنامه‌های خیالی تلویزیون باشد و به نظر بعضی معلمان برخی دانش آموزان تمایل دارند در کلاس مدرسه نیز، نظیر وقتی پای تلویزیون نشسته اند به نحوی انفعالی سرگرم شوند. برخی معلمان با خنده گفتند که رقابت با تلویزیون برای سرگرم کردن کودکان مشکل است.
نظر والدین چیست؟ تقریباً همه والدین معتقدند که تلویزیون مفید است. به طور کلی هر قدر سطح تحصیلات والدین بالاتر باشد، در مورد مفید بودن تلویزیون برای کودکانشان حرارت کمتری نشان می‌دهند.
آیا پس از تماشای تلویزیون، مدرسه خسته کننده می‌شود؟ تعداد بسیاری زیادی از دانش آموزان به این پرسش جواب مثبت دادند.این رقم ظاهراً بین کلاس ششم وهشتم افزایش پیدا می‌کند وپس از آن کمی رو به کاهش می‌رود. حداقل درسان فرانسیسکو پسران به مراتب بیشتر از دختران اظهار کردند که پس از هیجانات تلویزیون، مدرسه گاهی خسته کننده می‌شود. اما برای این پاسخها نباید اهیمتی بیش از حد قایل شویم. همان گونه که یک پسر کلاس ششم گفت:«مدسه درهر حال خسته کننده است.»
اکثریت والدین گفتند که بعضی اوقات ناچار به رویارویی با این مشکل هستند که تلویزیون بخشی از وقت درس کودک را به خود اختصاص می‌دهد. روش های مقابله با این مسئله به اندازه تفاوت والدین با یکدیگر مختلف است. بسیاری از والدین صرفاً تلویزیون را خاموش میکردند تا اول تکالیفش را انجام دهد. بسیاری دیگر از برنامه ای پیروی می‌کردند که در آن اولویت با انجام تکالیف مدرسه بود. برخی دیگر از تلویزیون به عنوان پاداش در مقابل درس خواندن و یا نمره‌های خوب استفاده می‌کردند. علی رغم این محدودیتها نه والدین و نه مصاحبه کنندگان تردیدی نداشتند که کودکان مورد بحث باز‌هم‌از تلویزیون زیاد استفاده می‌کردند.
این امر حداقل واضح است که تلویزیون برای مدرسه یک منبع اطلاعاتی واقعی و کمکی محسوب می‌شود. د رحال حاضر برنامه‌های بسیار خوبی در زمینه‌های امور عامه، هنرهای ظریفه، علوم و غیره از تلویزیون پخش می‌شود اما این برنامه‌ها پر بیننده نیستند و تعداد مخاطبان آنها در بین کودکان زیاد نیست. با وجود این، برخی از کودکان این برنامه‌ها را تماشا می‌کنند و از آن لذت و بهره می‌برند و بسیاری دیگر نیز می‌توانند به همین شکل عمل کنند و برای خود ونسل خویش مفید واقع شوند.
این نکته حایز اهمیت است که کودکان با هوش تر بیشتر معتقدند که به آنها در کار مدرسه کمک می‌کند. اینها کودکانی هستند که عمدتاً کمتر به تماشای تلویزیون می‌پردازند، اما بیش از بقیه برنامه‌های واقعی و نه خیالی را تماشا می‌کنند.
چگونگی اکتساب در کودکان
در اینجا این پرسش به ذهن می‌رسد که کودک سلیقه خود را در مورد برنامه‌های تلویزیون چگونه کسب می‌کند. واضح است که این سلیقه‌ها از هنگام تولد همراه او نیستند، بلکه اکتسابی اند و طی تعامل پیچیده، نیازهای فردی، آزمون و خطاهای مربوط به برطرف کردن آن نیازها و تأثیر الگو و سرمشق، شکل می‌گیرند.
سه محقق انگلیسی هیمل وایت، اوپنهایم و ونس متوجه پدیده ای جالب در شکل گیری سلیقه کودکان در مورد برنامه‌های تلویزیونی شدند. هر وقت که برنامه‌های آموزشی مانند برنامه علمی، از جنگلهای استوایی و آیا دوربین دارید؟ از شبکه بی بی سی پخش می‌شود، کودکانی که علاوه بر این شبکه به شبکه تلویزیون تجاری نیز دسترسی دارند تقریباًبدون استثناء کانال تلویزیون تجاری را تماشا می‌کنند، چون تلویزیون تجاری آمریکا، برنامه‌های برگزیده ای مثل کارتون و وسترن پخش می‌شود. اما چنانچه کودک فقط به شبکه بی بی سی دسترسی داشته باشد، یعنی اگر آن منطقه تحت پوشش برنامه‌های تلویزیون تجاری نباشد، آنگاه کودک یا باید تلویزیون را خاموش و یا تلویزیون آموزشی را تماشا کند. به گزارش محققان فوق در چنین شرایطی،«تعداد قابل توجهی از کودکان برنامه آموزشی را تماشا می‌کنند و در واقع لذت‌هم‌می‌برند.
از این رو حق انتخاب در برنامه‌ها ممکن است بر عکس، منجر به کاهش تنوع درسلیقه‌ها در مورد برنامه‌ها بشود. این محققان در ادامه می‌گویند:«فقط کودکانی که به یک کانال دسترسی دارند این گونه برنامه‌های آموزشی را تقریباٌ هیچ وقت کشف نخواهند کرد. هر قدر که کودک بیشتر بتواند با تغییر دادن کانال از سلیقه خود پیروی کند، احتمال استفاده از برنامه‌هایی که از دیدگاه آموزشی ارزشمندترند و تجربیات جدیدی را در اختیار وی قرار می‌دهند و سلیقه اش را وسعت می‌دهند، کمتر می‌شود.»
البته در این کشور همه شهرهای بزرگ از سه یا چهار کانال تلویزیون تجاری برخوردارند، حال آنکه انگلستان فقط یک کانال دارد. اما این کانالها از نظر گسترش تخیلات تا مرز حذف مطالب واقعی برای کودکان، به‌هم‌شباهت دارند. بنابراین اگر کودکی نتواند در یکی از کانالها برنامه ای سرگرم کننده و جالب بیابد، معمولاً در کانالی دیگر موفق به این کار می‌شود، در نتیجه سلیقه او گسترش نمی یابد و به ویژه خیال پردازی با ماهیتی کلیشه‌ای محدود می‌شود. پیش از آنکه کودک به سنی برسد که بتواند نیازهای واقع گرایانه خود را در مقایسه با نیازهای خیال پردازانه خویش بدرستی تشخیص دهد، مفهوم تلویزیون در ذهن وی و سلیقه او در مورد برنامه‌های آن شکل خود را پیدا کرده است و در هر حال برای او آسانتر آن است که واقعیتها را در رسانه‌های چاپی جستجو کند.
ایتیل پول این یافته‌های هیمل وایت را در کمیسیون ارتباطات فدرال مورد بحث قرار داد. به گفته وی هر چند که با توجه به شواهد موجود، تنوع برنامه‌ها به طور همزمان الزاماً تأثیر مثبتی بر سلیقه مردم نخواهد گذاشت، وجود برنامه‌های ضعیف در میان انواع برنامه‌ها نیز الزاماً موجب کاهش سلیقه مردم نخواهد شد. به گفته ی وی- «این وضع دو جانبه باشد، آنگاه می‌توانیم فرض کنیم در مواقعی که چیزی بجز برنامه‌های ضعیف پخش نمی شود، مردم به دلیل نداشتن مشغولیتی بهتر آنها را تماشا می‌کنند و در نتیجه به کسب عادتها و سلیقه‌هایی نامطلوب می‌پردازند. چنانچه بتوان یافته‌های هیمل وایت را تعمیم داد، هر زمان که بیننده بتواند از میان برنامه‌هایی در سطوح مختلف، برنامه‌ای در سطح خود را انتخاب کند، وجود یک برنامه ضعیف صدمه ای نمی زند؛ زیرا بیننده برنامه‌های پایینتر از سطح خود را انتخاب نمی کند و زیان ناشی از تماشای برنامه‌های ضعیف شامل حال وی نمی شود»(آی دسولا پول،بحث آزاد و سلیقه عمومی، ص ۲۱). با وجود این، عدم موفقیت تلویزیون در ارتقای سلیقه کودکان می‌تواند توضیح دهنده این واقعیت باشد که تنها اقلیتی از افراد برنامه‌های جدی وبسیار خوب تلویزیون را تشخیص می‌دهند.
مقایسه
اگر بخواهیم مطالب این بخش را جمع بندی کنیم، بد نیست به نتایج مطالعات هیمل وایت، اوپنهایم و ونس در انگلستان در مورد یادگیری از تلویزیون، رجوع کنیم.
با مقایسه کودکان دارای تلویزیون و کودکان فاقد تلویزیون در سالهای گسترش تلویزیون در انگلستان، محققان به این نتیجه رسیدند که تلویزیون عمدتاً برای بینندگان کم سن و سالتر و کند ذهن تر مفید واقع می‌شود. بر اساس یافته‌های آنها در یک کلاس واحد موفقیت درسی کودکانی که در منزل تلویزیون داشتند، اندکی کمتر از کودکانی بود که تلویزیون نداشتند، با وجود این تا آنجا که به عملکرد کودک در مدرسه مربوط می‌شود، آنها به این نتیجه رسیدند که تلویزیون به ظاهر نه یک امتیاز آشکارا مثبت است و نه یک امتیاز شدیداً منفی است. به گمان آنها برای کودکان با هوش، اثر منفی تلویزیون ممکن است بیش از اثر مثبت آن باشد. بر اساس نتیجه گیری آنها تلویزیون آشکارا باعث برانگیختن سلایق علمی، فرهنگی و خلاقانه در کودک نمی‌شود و از سوی دیگر در توسعه افق فکری کودک نیز مؤثرتر از رسانه‌های دیگر نیست. بنابراین براساس نتیجه گیری کلی آنها، تلویزیون تأثیر چندانی ندارد، اما این پرسش مطرح است که آیا آنچه که کودکان از تلویزیون یاد می‌گیرند،«می تواند وقت از دست رفته برای مطالعه، گوش کردن به رادیو و استفاده از دیگر منابع اطلاعاتی را جبران کند؟»
یافته‌های ما به طور کلی با یافته‌های فوق در انگلستان مطابقت دارد. هر چند که در مواردی مسئله را بازتر کرده ایم. این نکته برای ما حایز اهمیت است که اغلب یادگیری کودکان از تلویزیون، یادگیری اتفاقی از برنامه‌های تخیلی است. بر اساس فرضیه‌های مربوط به ماهیت این گونه یادگیری، ما پیش بینیهایی در مورد یادگیری کودکان دارای تلویزیون وفاقد تلویزیون، بینندگان پروپا قرص و بینندگان نه چندان جدی و بینندگان برخوردار از هوش بالا، متوسط و پایین، ارائه کردیم. پس از تطابق پیش بینی‌های فوق با نتایج حاصل از تحقیقات قبلی، مطئمنتر شدیم که پیش بینیهایمان درست است.
در اینجا ما‌هم‌مثل محققان انگلیسی به این نتیجه می‌رسیم که تلویزیون به عنوان یک منبع اطلاعاتی بیش از همه برای کودکان کم سن وسال مفید است. این مرحله سنی در واقع باید پایینتر از سنین مورد بررسی محققان انگلیسی باشد. به نظر ما دوره ای که بیشترین یادگیری از تلویزیون صورت می‌گیرد احتمالاًقبل از دوره ای است که کودک بتواند عمل خواندن را به تنهایی انجام دهد. یک کودک در عصر تلویزیون به احتمال زیاد مدرسه را با دانش لغوی بیشتر و بدون شک با معلوماتی بیشتر در سایر زمینه‌ها نسبت به کودک دوران قبل از تلویزیون آغاز می‌کند. بنابراین ما معتقدیم که کودکان امروزی یادگیری در مورد دنیای اطراف را آغاز می‌کنند، اما این برتری موقتی است و دوام زیادی ندارد.
به عنوان مثال، دانش آموزان کلاسهای ششم الی دوازدهم، شواهدی دال بر برتری دانش آموزان دارای تلویزیون نسبت به دانش آموزان فاقد تلویزیون به دست نیاوردیم. اگر‌هم‌ تلویزیون برای دانش آموز سالهای اولیه تحصیلی امتیازی در برداشته باشد، این امتیاز ظاهراً تا زمانی که کودک به سال ششم برسد، از میان می‌رود اتفاقاً معلوم شد که در کلاسهای بالاتر، کودکان دارای تلویزیون نسبت به آنهایی که تلویزیون ندارند، آگاهی بیشتری در مورد موضوعات مربوط به محتوای خیالی تلویزیون دارند، اما آگاهی در مورد موضوعات واقعی و موضوعات مطرح شده در رسانه‌های دیگر، مثل ادبیات و مسائل عمومی-کمتر است. این نکته در واقع این سؤال را مطرح می‌کند که آنچه که با گرفته شدن وقت سایر تجربیات آموزنده از دست می‌رود، می‌ارزد؟
برای ما معلوم شد که تلویزیون برای بینندگان کند ذهنتر(حداقل در سنین کم) مؤثرتر و مفیدتر از بینندگان عادی است. اما همچنین معلوم شد که تلویزیون در مورد کودکان با هوش نیز به طور نسبی مؤثرتر از کودکان دارای هوش متوسط است. در واقع ما به این نتیجه رسیدیم که کودکان با هوش از هر تجربه نوین آموزنده‌ای که از طریق تلویزیون ارائه شده باشند همیشه بیشترین بهره برداری را می‌کنند.
در مورد اینکه آیا تلویزیون باعث پیشرفت کار دانش آموزان در مدرسه می‌شود یا نه، به مدارکی افزون بر یافته‌های محققان انگلیسی دست پیدا نکردیم. بسیاری از کودکان معتقدند تلویزیون مفید است. معلمان در این مورد مردَد اند. همچنین شواهدی دال بر رد این نتیجه گیری که تلویزیون در توسعه افق فکری کودک یا برانگیختن علاقه‌های وی در زمینه‌های دانش و فرهنگ(حداقل پس از سنین اولیه)تأثیر محسوسی ندارد، نیافتیم. البته این بدان معنی نیست که تلویزیون نمی تواند علایق کودک ویا معلومات وی را افزایش دهد، بلکه بر اساس مشاهده‌های ما احتمالاً داشتن تلویزیون در مقایسه با وضعیتی که تلویزیون موجود نباشد، تحولات فکری بیشتری را باعث می‌شود.
تا به اینجا اغلب یادگیری مورد بحث ما، یادگیری اتفاقی از طریق برنامه‌های سرگرم کننده بوده است. اما از طرفی دیگر، تلویزیون تلاش کرده است به دو صورت به عنوان منبع آموزش مستقیم با هدفهای مشخص و از طریق برنامه‌های واقعی و جدی به ارائه خدمات مبادرت کند. یکی از این فعالیتها، تلویزیون آموزشی مورد استفاده در کلاس و دیگری تلویزیون آموزشی غیر تجاری مورد استفاده در منازل است. در مورد کاربرد کلامی تلویزیون توانایی های آموزشی خود را به اثبات رسانده است و کاربرد آن در منزل نیز بهترین دلیل است برای اینکه امیدوار باشیم تلویزیون همان گونه که یک منبع تجربیات خیالی به شمار می‌رود، منبع اصلی تجربیات واقعی نیز برای کودکان باشد.
فصل پنجم
تاثیرات جسمی و روانی تلویزیون بر کودکان
ارتباط لامپ تصویر تلویزیون و کودک، تنها بر حسب ویژگیهای هر دو قابل درک است. بنابراین بهتر است کمی بیشتر در مورد ماهیت تلویزیون و ماهیت یک کودک صحبت کنیم.
الگوی تأثیر- رسانه:
در این قسمت تاثیرات رسانه تلویزیون بر کودکان مورد تحلیل قرار می‌گیرد.
تلویزیون به کودکان چه می‌دهد؟
به منظور گشودن بحثی دقیق و حاوی آخرین اطلاعات در مورد محتوای تلویزیون، برنامه‌های یک هفته تلویزیون را در اواخر اکتبر۱۹۶۰ بازبینی و تحلیل کرده ایم. حال آنچه را که در برنامه‌های تصویری از ساعت ۴تا۹ شب روزهای دوشنبه تا جمعه، که معمولاً«ساعات تماشای کودکان»خوانده می‌شود، پخش می‌شد، خلاصه می‌کنیم.

ج:مقایسه قراردادهای آتی و قراردادهای قماری از جنبه‌های گوناگون
۱- از حیث مواجهه با خطر
قراردادهای آتی با قمار از حیث درافتادن با خطر مشابهت دارند، اما مسئله اصلی در نحوه مواجهه با خطر است. قماربازی، خلق یک خطر به‌ منظور خطر کردن است.^[۱۳۲] مسابقات اسب‌سواری و بازی‌های پوکر خطراتی را ایجاد می‌نمایند که بدون وجود این بازی‌ها، این خطرات ایجاد می‌گردد.
قمارباز مشتاقانه به‌وسیله شرط‌بندی و گرو بندی در جستجوی خطری برمی‌آید که قبلاً وجود نداشت و اگر هم وجود داشت، مشخصاً به وی مربوط نبوده است. اگر قمارباز این راه را برمی‌گزید که به. قماربازی دست نزند، خطر زیان مالی هم می‌توانست ایجاد نگردد .در سوی دیگر خطر گریزان و خطر ورزان در بازار آتی قرار دارند و به‌ویژه فعالیت خطر ورزان بیشتر در معرض قماری شناخته شدن قرار دارد. تعریف خطر ورزی مشکل است و شاید نتوان تعریف دقیقی از آن ارائه نمود؛ اما خطر ورزی به‌عنوان “خریدوفروش دارایی به انتظار کسب یک سود . حاصله از تغییرات قیمت آن دارایی” تعریف‌شده است ^[۱۳۳]
خطرورزی در آتی‌ها با خطراتی سروکار دارد که لزوماً فرایند بازاریابی و مبادله کالا و خدمات در اقتصاد بازار آزاد موجود و حاضر می‌باشد. این خطرات موجود می‌باشد، خواه بازار آتی وجود داشته باشد و خواه چنین بازارهایی وجود نداشته باشد. اگر خطر ورزان تمایل نمی‌داشتند که چنین خطراتی را بپذیرند، شخص دیگری آن را تحمل می‌کرد.
انگیزه تعداد زیادی از خطر ورزان می‌تواند مشابه انگیزه قماربازان باشد. این انگیزه عبارت از این است که آن‌ها تمایل دارند که خطرات نسبتاً عظیمی را در عوض شانس برای کسب منافع زیاد متحمل شوند. اما تفاوت عمده و بسیار مهم این است که خطر ورزان در بازار آتی، عملاً خطر را از سمت آن‌هایی که این خطر را نمی‌خواهند به سمت آن‌هایی که آن را می‌خواهند، سوق می‌دهند. به‌عبارت‌دیگر خطر ورزی در بازار آتی، اشتیاق برای خطر جویی را به سمت یک کانال تولید اقتصادی هدایت می‌کند. بازارهای آتی اساساً راهکارهای انتقال خطرپذیری می‌باشند که خطر تغییرات قیمت را مجدداً توزیع می‌نمایند و خطر ورزان کسانی هستند که آن خطر را به عهده می‌گیرند و بدون آن‌ها هیچ‌کسی برای خطر گریزان ^[۱۳۴] وجود ندارد تا خطرشان را به او منتقل کنند^[۱۳۵].

۲- مبنای کسب سود
در قماربازی مبنای کسب سود، احتمال، شانس و تصادف است و درواقع آنچه قمارباز به دست می‌آورد یک بهره حدسی است. اما خطر جویی در بازار آتی عبارت از پیش‌بینی معقول و هوشمندانه روند آینده قیمت‌ها بر اساس مدارک و آگاهی از شرایط گذشته و شرایط موجود است. درواقع هرچند در بازار آتی، وجود احتمال قابل‌انکار نیست، اما آنچه مبنای علمی برای کسب سود است، تجزیه‌وتحلیل بازار است.
خطر ورز یک ناظر و یک متخصص است که تمایل دارد صحت مشاهدات و دیدگاه‌هایش را با به خطر انداختن سرمایه، تقویت و پشتیبانی نماید. خطرات موجود در بازار آتی، خطرات واقعی هستند و این مسئله کاملاً متمایز از فعالیت یک قمارباز (که صرفاً خطرات خودساخته را پوشش می‌دهد) می‌باشد و لذا با تجزیه‌وتحلیل و رصد بازار این خطرات پوشش داده یا پذیرفته می‌شود. این امر امروزه توسط مجموعه‌ای از مهندسان مالی به همراه حقوقدانان صورت می‌گیرد^[۱۳۶].
۳- محتوای قرارداد (احتمال برد و باخت)
در یک قرارداد قماری، محتوای قرارداد، بردوباخت است، همان‌گونه که بررسی گردید یکی از مؤلفه‌های قماری در حقوق اسلامی وجود گرو بندی و بردوباخت است که نظرات مختلف در این زمینه بیان شد. در حقوق انگلیس نیز در این خصوص بحث تقابل مطرح گردیده که بدین معنا است که احتمال بردوباخت برای هر دو طرف وجود داشته باشد و نتیجتاً یک‌طرف برنده و یک‌طرف بازنده می‌گردد. در خصوص قراردادهای آتی در حقوق انگلیس این نظر مطرح است که ازآنجاکه در قرارداد آتی همواره یکی از اطراف، اتاق پایاپای سامانه بورس است که احتمال بردوباخت برای آن وجود ندارد و درواقع در بردوباخت طرفین ذینفع نیست، تقابل منتفی است و لذا صادق بر مفهوم قمار نیست. علاوه بر این، حقیقتاً محتوای اصلی و به‌ عبارت‌ دیگر مقتضای ذات قراردادهای آتی بردوباخت-آن گونه که در قمار مطرح است- نمی‌باشد، یک خطر گریز که جهت پوشش خطر واقعی آینده خود در بازار فیزیکی وارد بازار آتی می‌شود، به‌قصد بردوباخت این کار را انجام نمی-دهد و حتی کسب سود نیز برای وی اهمیتی ندارد، حقیقتاً ازآنجاکه خطر گریزان در سررسید بایستی اختلاف قیمت با بازار فیزیکی را تسویه نمایند عملاً نه سودی می‌برند و نه زیانی به آن‌ها می- رسد و آنچه به آن‌ها می‌رسد همان پوشش دادن خطر تغییرات قیمت است.
در خصوص خطر ورزان نیز هرچند هدف آنان از ورود به بازار آتی کسب سود است اما کسب سود با “بردوباخت” تفاوت ماهوی دارد توضیح اینکه آنچه در قرارداد آتی وجود دارد فراتر از صرف منفعت قماری و حدسی است، در حقوق انگلیس عدم وجود منفعتی دیگر غیر از بهره قماری( احتمال بردوباخت( یک سود را از قماری بودن رها می‌سازد. در مشتقات همواره مفهوم سرمایه ورزی یا تجارت نهفته است که منفعت قماری صرف(بردوباخت( را منتفی می‌سازد^[۱۳۷].
۴- قالب فعالیت
قمار به‌صورت بازی انجام می‌شود. در حقوق اسلامی یکی از مؤلفه‌های قمار، بازی با آلات ویژه قمار شناخته می‌شود. برخی فقهای معاصر اهل سنت، در مخالفت با بازارهای آتی آن را نیز محله‌ای بازی دانسته‌اند “خطر ورزی تفاوتی با قماربازی ندارد، بلکه شکل جدید آن است و بازارهای آتی جز قمارخانه‌های تحت حمایت قانون نیست که از آن خسارت‌های هنگفت حاصل می‌گردد" ^[۱۳۸] و لذا وال‌استریت اکنون بزرگ‌ترین قمارخانه و کازینوی دنیا است^[۱۳۹] و با استناد به آراء برخی اقتصاددانان^[۱۴۰] عنوان داشته‌اند که بازارهای خطر ورزی آتی سالن‌های قمار هستند که ثروت در آن بر مبنای شانس جابه‌جا می‌شود^[۱۴۱]
اما به نظر می‌رسد که این تحلیل خالی از افراط نیست و حقیقتاً بازارهای آتی بیشتر از آن‌که مکان‌های بازی باشند محل درآمیختن تحلیل‌ها جهت پیشبرد یک فعالیت مالی-اقتصادی است. در فقه امامیه به نظرمی رسد که مبنای حرمت بازی با آلات قمار، مصداق لهو و لعب بودن و اشتغال ذهن از ذکر خدا است که در بازارهای آتی مصداق ندارد و این قراردادها به سبب تفریح و بازی منعقد نمی شود و قصدی فراتر از بازی جهت انجام آن‌ها وجود دارد. در حقوق انگلیس قراردادهایی که بتوان آن‌ها را ذیل یکی از عناوین “تجارت^[۱۴۲]“یا “سرمایه‌گذاری”^[۱۴۳] طبقه‌بندی نمود از ذیل عنوان قماری خارج می‌گردد و نظر مشهور بر این است که اشتغال به انجام قراردادهای آتی یک فعالیت مالی و اقتصادی مشتمل بر تجارت یا سرمایه ورزی می‌باشد.
مبحث دوم: اوصاف قراردادی در قرارداد آتی نفت
این مبحث شامل سه گفتار می باشد که در هر یک از این گفتارها به طور مختصر راجب اوصاف قرارداد آتی از حیث تشریفاتی یا رضایی بودن، عهدی یا تملیکی بودن و جواز یا لزوم بحث شده است که در ذیل به هر یک از آن ها می پردازیم.
گفتار اول: وصف قرارداد آتی از حیث تشریفاتی یا رضایی بودن
عقد رضائی قراردادی است که به‌صرف توافق اراده‌ی طرفین، به‌شرط اینکه به نحوی از انحاء بیان و ابرازشده باشد، واقع می‌شود و تحقق آن به تشریفات خاصی مانند به کار بردن الفاظ معین یا تنظیم سند نیاز ندارد. عقد تشریفاتی یا شکلی قراردادی است که با تشریفات خاصی واقع می‌شود و صرف طرفین برای وقوع آن کافی نیست. برای تحقق عقد تشریفاتی اراده باید به شکل خاصی بیان‌شده باشد.^[۱۴۴] در عقد تشریفاتی، صورت عقد شرط وقوع آن است و توافقی که شکل مخصوص را دارا نباشد باطل است هرچند دو طرف نیز به آن اقرار کنند.^[۱۴۵] در نظام‌های گوناگون حقوقی، اصل بر رضایی بودن عقد است، ولی این اصل بسیار استثنا خورده است. دلیل این امر نیز تا حدود زیادی معلول این نکته است که قانون‌گذاری به‌منظور جلوگیری از پدید آمدن نزاع در روابط قراردادی خواسته‌اند عقد را بر پایه‌های محکم‌تر استوار سازد.^[۱۴۶]
در قراردادهای موردبحث ما همان‌گونه که پیش‌ازاین عنوان گردید قراردادهای آتی، بورس محور هستند. بدین معنا که این معاملات صرفاً در بورس‌های سازمان‌یافته انجام می‌شوند.
عضویت در بورس، می‌تواند توسط افراد کسب شود و به‌مانند سایر کالاها در بازارهای فعال، قابل معامله است. بر اساس قواعد حاکم بر سیستم سنتی بورس، معاملات فقط در ساعات رسمی معاملاتی و در محل‌های مشخص‌شده جهت معاملات که «گوگرد معامله» نامیده می‌شود انجام می‌پذیرد. هم‌اکنون بسیاری از بورس‌های مهم آتی ازجمله بورس بین‌قاره‌ای (LCE) معاملات خود را به‌صورت الکترونیک انجام می‌دهند. باید گفت که انجام معامله در بورس و رعایت شرایط و ضوابط در بورس، چه در معامله به‌صورت سنتی و چه در معاملات الکترونیکی کنونی، تشریفات لازم الرعایه جهت انعقاد قرارداد آتی است و از این حیث قراردادهای آتی نفت قرارداد تشریفاتی بشمار می‌آید.
گفتار دوم- وصف قرارداد آتی از حیث عهدی یا تملیکی بودن
عقود و قراردادها از این حیث که اثر مستقیم آن‌ها ایجاد تعهد باشد و یا باعث انتقال حق مالکیت گردند به عقود عهدی و تملیکی تقسیم می‌گردند. عقد تملیکی عقدی است که طبق مالکیت مالی ازیک‌طرف به‌طرف دیگر انتقال پیدا می‌کند.^[۱۴۷] در عقد تملیکی به‌مجرد معامله از شخصی به شخص دیگر منتقل می‌شود مانند بیع عین معین که سبب انتقال مال از فروشنده به خریدار است.^[۱۴۸]عقد عهدی، عقدی است که مالی ازیک‌طرف به‌طرف دیگر انتقال پیدا نمی‌کند بلکه فقط هر یک از دو طرف در برابر دیگری یا یک‌طرف در برابر طرف دیگر انجام یا ترک عملی را بر عهده می‌گیرد.^[۱۴۹] در عقود معین، بیع کلی، ضمان ، حواله ، جعاله ، کفالت و مضاربه در زمره عقود عهدی هستند. در سایر قراردادها نیز انتقال دین و طلب و تبدیل تعهد، در شمار این عقود می‌آید.^[۱۵۰] تمیز بین عقد تملیکی و عهدی، از جهت تعیین تاریخ انتقال و نفوذ معاملات و اثبات آن، اهمیت قابل‌ملاحظه‌ای دارد که گاه ازنظرها پنهان می‌ماند. برای مثال، در موردی که مالک زمین ثبت‌شده‌ای ضمن سند عادی تعهد به فروش آن می‌کند، پذیرفتن این سند در دادگاه با مواد ۴۶ تا ۴۸ قانون ثبت منافات ندارد و تا زمانی که سند انتقال تنظیم و در دفتر رسمی ثبت‌نشده است، منافع ملک به متعهد تعلق دارد. درحالی‌که، اگر سند عادی به‌منظور تملیک عین تنظیم می‌شد، نه‌تنها هیچ دادگاهی آن را نمی‌پذیرفت، ازنظر ماهوی نیز اثر موردنظر (انتقال) را نداشت (ماده ۲۲ قانون ثبت). باوجوداین، نباید در فایده عملی تقسیم عقود به تملیکی و عهدی مبالغه کرد. زیرا، در بیشتر قراردادهایی که امروز در شمار عقود تملیکی است، اثر عقد منحصر به ایجاد و انتقال حق عینی نیست و همراه با تعهد است. چنانکه عقد بیع، که نمونه بارز این عقود است، ضمن انتقال مبیع و ثمن، فروشنده را متعهد به تسلیم مبیع و خریدار را ملتزم به تأدیه ثمن می‌کند و هر دو ضامن درک مبیع می‌گیرند.^[۱۵۱] آثار و احکام عقود تملیکی و عهدی یکسان نیست. مثلاً در عقد تملیکی مورد معامله باید در حین عقد موجود باشد وگرنه معامله باطل است. (ماده ۳۶۱، ق.م) ولی در عقد عهدی ممکن است مورد معامله در حین عقد موجود نباشد و بعد از عقد ایجاد شود. بنابراین اگر کسی تعهد کند که کالایی را در مدت معین به دیگری تحویل دهد، این معامله صحیح است. اگرچه کالای مزبور هنگام معامله موجود نباشد. به‌علاوه عقد تملیکی یک حق عینی برای معامله متعهد له ایجاد می‌کند که در مقابل همه معتبر است و از لوازم آن حق تعقیب است، بدین معنی که دارنده حق می‌تواند همه‌جا موضوع حق خود را تعقیب کند و آن را از دست هر متصرفی خارج سازد. اما عقد عهدی فقط موجد حق دینی است که یک حق نسبی محسوب می‌شود، یعنی فقط در مقابل متعهد معتبر است و دارنده حق به‌موجب آن می‌تواند انجام امر یا برخورداری از انجام امور را فقط از متعهد بخواهد. عقود عموماً منشأ تعهد هستند: هر عقدی طبق تعریفی که از آن شده است (ماده ۱۸۳ ق.م.) تعهد و حق دینی به وجود می‌آورد، حق قرارداد تملیکی، چنانچه حقوق‌دانان فرانسوی گفته‌اند، سبب ایجاد تعهد است، هرچند که تعهد به‌محض ایجاد اجرا می‌شود. هر قرارداد اقتصادی متعاقدین را نسبت به یکدیگر متعهد می‌کند. شخصی که تعهدی را به‌موجب یک قرارداد اقتصادی به عهده می گیرد؛ موضوع تعهد همیشه مالی است که متعهد باید به متعهد له بدهد. این مال ممکن است عین معین یا کلی باشد یا منفعت یا انرژی و یا کار باشد.بیشتر قراردادها هنگام انعقاد عهدی هستند، لیکن بعداً موجب انتقال مالی از دارایی یکی از طرفین به دارایی طرف دیگر می‌گردند. حتی اگر قرارداد در بدو امر تملیکی باشد، شخص انتقال‌دهنده را به تسلیم مال مکلف می‌دارد بدین طریق یک تعهد تبعی بر ذمه‌ی وی ایجاد می‌کند.بعلاوه عقد تملیکی معمولاً تعهدی بر ذمه طرف دیگر ایجاد می‌کند: منتقل الیه تعهد می‌کند مبلغی درازای مال مورد انتقال بپردازد. پولی که به‌عنوان بهای معامله پرداخت می‌شود خود کالایی است که به‌طرف دیگر انتقال می‌یابد. خلاصه آنکه بیشتر قراردادهای رایج در بین مردم دارای هر دو جنبه تملیکی و عهدی هستند.‌^[۱۵۲]
با دقت در تعاریف ارائه‌شده در خصوص قراردادهای آتی و همچنین تعمق در اوصاف قراردادی مندرج در قراردادهای آتی نفت ارائه‌شده در بورس‌های موفق انرژی که نمونه‌هایی از آن گفته شده است، قراردادهای موردبحث ما قراردادی عهدی هستند چراکه اثر مستقیم آن‌ها ایجاد دو تعهد برای اطراف عقد است. هرچند که اثر نهایی عقد تملیک باشد اما می‌دانیم که ملاک این تقسیم‌بندی اثر مستقیم است.
اما در خصوص اینکه تعهد موضوع این قراردادها چیست بسته به اینکه این قراردادها را تعهد به بیع بشماریم و یا یک عهدی مستقل تمام‌عیار موضوع اندکی متفاوت است. اگر مطابق با اکثر تعاریف ارائه‌شده این‌گونه قراردادها را تعهد به بیع بشماریم موضوع عقد برای هر یک از طرفین تعهد به انشای بیع در تاریخ آتی با شرایط تعیین‌شده در زمان انعقاد عقد می‌باشد. اما اگر با توجه به این واقعیت که در قراردادهای آتی نفت در تاریخ لاحق انشای مجددی صورت نمی‌پذیرد، این‌گونه قراردادها را قراردادی مستقل شامل دو تعهد مجزا مبنی بر تسلیم و تسلم دارایی موضوع عقد به قیمت تعیین‌شده در زمان انعقاد عقد بدانیم، موضوع تعهد، تعهد به انشای بیع در تاریخ آتی نیست بلکه تعهد به تسلیم و تسلم است. اما باید گفت که این تفاوت در فهم کردن ماهیت، تأثیری در عهدی شمرده این‌گونه قراردادها ندارد و لذا یکی از اوصاف قراردادی این عقود را عهدی بودن می‌دانیم.
گفتار سوم: وصف قرارداد آتی از حیث جواز و لزوم
عقد از حیث دوام و یا ازلحاظ درجه الزامی که دو طرف در حفظ پیمان خوددارند، به عقد لازم و جایز تقسیم می‌گردد. بر مبنای ماده ۱۸۵ قانون مدنی عقد لازم آن است که هیچ‌یک از طرفین عقد حق فسخ آن را جز در موارد خاصی که قانون معین کرده است را نداشته باشند و عقد جایز بر مبنای ماده ۱۸۶ قانون مدنی آن است که هریک از طرفین بتوانند هر وقت که بخواهد آن را فسخ کند.
برخی از فقیهان امامیه، عقد لازم را عقدی دانسته‌اند که اثر آن با فسخ یکی از دو طرف- بدون رضایت طرف دیگر- از بین نمی‌رود.‌^[۱۵۳] به دیگر سخن، عقد لازم عقدی است که رد آن هیچ‌یک از دو طرف ازلحاظ قانونی، قدرت بر هم زدن پیمان خویش را ندارد. مثلاً در عقد بیع که در زمره عقود لازم است، مالک اول نسبت به مال همچون بیگانه تلقی می‌شود و لذا نمی‌تواند بدون ارضای مالک جدید در آن تصرف کرده، پیمان خویش را عملاً نقض کند.
این تعریف و تعاریف مشابه هرچند تا حدودی عقد لازم را از عقد جایز جدا می‌سازد، ولی یک اشکال عمده دارد و آن اینکه عقد خیاری به نظر بیشتر فقیهان، در زمره عقود لازم است، درحالی‌که تعریف شامل آن نمی‌گردد؛ چراکه عقد خیاری فقط با فسخ یکی از دو طرف، بدون رضای طرف دیگر از بین می‌رود.^[۱۵۴]
یک تفاوت جوهری عقود جایز و لازم در این است که عقد لازم با فوت و جنون و سفاهت هیچ‌یک از دو طرف از بین نمی‌رود؛ درصورتی‌که عقد جایز با این امور منحل می‌شود. به عبارت کلی می‌توان گفت عقد لازم عقودی است که حدوداً نیازمند اراده دو طرف می‌باشد، برعکس عقود جایز عقودی است که حدوداً و بقائاً نیازمند اراده دو طرف است.^[۱۵۵]
در خصوص قراردادهای آتی این سؤال می‌توان مطرح شود که با توجه به تنوع شیوه‌های بستن موضع معاملاتی و خروج از قراردادهای آتی، که برای هر دو طرف امکان‌پذیر است، آیا می‌توان این قراردادها را قراردادهای جایز دانست؟ در پاسخ باید گفت که اولاً بر اساس اصاله اللزوم، اصل بر لزوم قراردادها است و لذا در هنگام شک، بین جواز و لزوم، باید قرارداد را لازم بدانیم. ثانیاً قراردادهای آتی، با فوت جنون یا سفه طرف مقابل، به حیات خود ادامه می‌دهند و به تعبیر دیگر، صرفاً حدوداً و نه بقائاً اراده دو طرف است. لذا از این حیث باید گفت که قراردادهای آتی نفت قراردادی لازم می‌باشند.
بخش دوم
شرایط انعقاد قرارداد آتی نفت و ماهیت حقوقی آن
این بخش شامل دو فصل می‌شود. در مبحث نخست به شرایط عمومی و صحت قراردادها و ماهیت قرارداد آتی می‌پردازد که معمولاً رعایت این شرایط در تمامی عقود و قراردادها الزامی است که در صورت عدم رعایت آن‌ها قرارداد آتی از درجه اعتبار ساقط خواهد بود.در فصل دوم به آثار و ضمانت اجرای قرارداد آتی خواهیم پرداخت و در پایان به طرق انحلال قرارداد آتی می‌پردازیم.
فصل سوم
فصل سوم شرایط انعقاد قرارداد آتی
این فصل شامل دو مبحث می باشد که در مبحث اول به شرایط عمومی و اختصاصی این گونه قراردادها می پردازیم که شرایط عمومی همان شرایط ماده ۱۹۰ قانون مدنی می باشد که مختصرا به آن ها خواهیم پرداخت. و از آنجایی که این گونه قراردادها در بورس واقع می شوند دارای یکسری شرایط و ظوابط خاص بورسی هستند که ذیلا مورد اشاره قرار می گیرد. در مبحث دوم
به ماهیت حقوقی قراردادهای آتی و الگوهای قابل انطباق با آن خواهیم پرداخت.
مبحث اول: شرایط عمومی واختصاصی انعقاد قرارداد آتی نفت
قرارداد آتی اعم از اینکه جزء عقود معین و یا از مصادیق ماده ۱۰ قانون مدنی باشد قواعد عمومی قراردادها بر آن حکومت داشته که مانند هر عقد دیگری بروز و حدوثش نیازمند شرایط عام تشکیل عقد مطابق ماده ۱۹۰ ق.م است .به‌علاوه چون این قرارداد در بورس واقع می‌گردد از شرایط مقرر در قوانین و مقررات بورس نیز پیروی می‌کند. هرچند قرارداد آتی موجودی اعتباری است اما معلولی است که از چیده شدن تمامی علت‌ها در کنار یکدیگر حادث می‌گردد. لذا در این مبحث به شرایط عمومی تشکیل قرارداد آتی می‌پردازد.
گفتار اول) شرایط عمومی صحت تشکیل قرارداد آتی
الف) قصد و رضا در قرارداد آتی
در قرارداد آتی طرفین باید قصد انعقاد قرارداد و آنچه خود را به آن متعهد می‌گردانند داشته و نیز به آن رضایت داشته باشند و در صورت نبودن قصد و فقدان عنصر رضا معامله باطل یا غیر نافذ خواهد بود. براثر نوسان قیمت ممکن است، ارزش کالایی که قرار است در موعد معین در آینده به قیمت مشخص تحویل و دریافت گردد افزایش یا کاهش یابد که به‌موجب آن طرفین قرارداد تمایلی به تحویل یا دریافت کالا نداشته باشند (آیا او می‌تواند علت امتناع خود را اکراه بیان نمود هر معامله را غیر نافذ بداند و از پرداخت وجه التزام شانه خالی کند. در پاسخ باید گفت که چون در هنگام انعقاد قرارداد باید قصد و رضایت کامل اقدام کرده است ادعای اکراه قابل‌پذیرش نیست. اعلام قصد و رضا در قرارداد آتی همانند دیگر عقود به‌وسیله ایجاب و قبول است گفتیم آخرین مرحله برای انعقاد قرارداد مرحله اجرای تصمیم است که طرفین با امضای مندرجات قرارداد با آگاهی و به‌قصد تشکیل معامله تصمیم خود را نسبت به ایجاد قصد اجرا می‌کنند و از طریق امضاء ذیل قرارداد مزبور ایجاب و قبول خود را اعلام می‌دارند که کاشف از قصد انشاء است^[۱۵۶].
ب) اهلیت طرفین در قرارداد آتی
برای انعقاد قرارداد آتی طرفین باید اهلیت داشته باشد یعنی بالغ و عاقل و رشید باشند تا قرارداد صحیح واقع گردد چراکه اهلیت مطابق بند ۲ ماد۱۹۰ مدنی از شرایط اساسی صحت هر معامله می‌باشد.
ج) مورد معامله در قرارداد آتی
قانون مدنی دربیان شرایط مورد معامله در ماده ۲۱۵ می‌گوید ” مورد معامله باید مالیت داشته و متضمن منفعت عقلایی مشروع باشد” و در ماده ۲۱۶ نیز می‌گوید ” مورد معامله باید مبهم نباشد مگر در موارد خاصه که علم اجمالی به آن کافی است ” با توجه به آنچه قانون به‌عنوان شرایط مورد معامله اعلام می‌دارد و ماهیت قرارداد آتی شرایطی که مورد معامله در این قراردادها لزوماً بایستی داشته باشد عبارت است از :
۱) مالیت داشتن
هر چیزی که ارزش اقتصادی دارد و واجد ارزش مبادله‌ای و دادوستد است مالیت داشتن مال تلقی می‌گردد . فقها در تعریف مال می‌گویند (( المال ما یبذل مقابله المال )) ^[۱۵۷]هرچند این تعریف مستلزم دور است اما مبادله مال در مقابل مال است . همچنین بی‌فایده بودن یک‌چیز یا کثرت و فراوانی آن علت مالیت داشتن دانسته و معامله واقع بر آن را باطل می‌دانند^[۱۵۸] بنابراین هر شیئی که دارای ارزش اقتصادی باشد مالیت دارد و اقتصادی بودن ارزش شیئی بسته به دو عنصر فایده داشتن و محدود بودن وجود یا عرضه آن است و چیزی که فایده نداشته باشد هرگز ارزش اقتصادی و مالیت ندارد. همچنین شیئی که وجود و عرضه آن نامحدود است فاقد مالیت است هرچند که فایده بسیاری داشته باشد مثلاً بااینکه هوا عنصر بسیار مفیدی و ضروری برای زندگی انسان است اما به علت فراوانی در طبیعت مالیت ندارد^[۱۵۹].
۲)عقلایی بودن منفعت مورد معامله

در جماعت حاضری تا بیشتر باشد گوا
گشته یی بالانشین، فهمیده یی تا مبتدا…
از ولای سرو ز پاکان علی المرتضی
مدح ما او را نباشد هیچ کم از ناسز
گر به سوی خانه می‌آیی، ز راه درد رآ
نازم ان شمعی کزو روشن بود هر دو سرا»
(به نقل از دلیری مالوانی، ۱۳۸۱: ۱۸۷-۱۸۶)

۳-۳-۴ آثار کلیم
کلیم کاشانی، شاعر پر سخنی بوده، محمد طاهر نصرآبادی، مجموعه سروده‌های او را ۴۲ هزار بیت و صاحب سفینه خوشگو، پیرامون سی هزار بیت شمرده است. دیوان او که در آبان ۱۳۳۶ به تصحیح پرتو بیضائی به چاپ رسیده ۸۶۶۸ بیت شعر دارد و اگر مثنوی ۱۵ هزار بیتی شاه جهان نامه را بدان بیفزائیم مجموع اشعارش به همان رقمی می‌رسد، که نصرآبادی نوشته است و مثنوی شاه جهان نامهکلیم، در شرح جنگ‌ها و پیروزی‌های شهاب‌الدین سلطان خرم معروف به شاه جهان است که با این بیت آغاز می‌شود:

«الهی به سوی خودم راه ده

دل روشن و جان آگاه ده»
(به نقل از دلیری مالوانی، ۱۳۸۱: ۱۸۷)

۳-۳-۵ مقام شاعری و ویژگی‌های سخن کلیم
«همانگونه که پیش از این نوشتیم، میرزا محمد طاهر نصرآبادی، تذکره نویس همزمان کلیم، وی را (خلاق المعانی ثانی) لقب داده است و علامه شبلی نعمانی او را «آخرین ورق شعر و شاعری» (شبلی نعمانی،۱۳۳۵: ۱۷۲).
می‌دانیم مهارت کلیم بیشتر در غزل‌سرایی است.
«در غزل‌های او، زبان ساده، همراه با کلامی استوار، و واژه‌هایی برگزیده، و اندیشه‌ای غنایی آنچنان در هم آمیخته است، که وی را به صورت یکی از نامآورترین چهره‌های سبک هندی، درآورده است». (دلیری مالوانی، ۱۳۸۱: ۱۸۸-۱۸۷).
با مطالعه دیوان کلیم درمی یابیم برخی از مسائلی که موجبات ناله و فغان شاعر را فراهم آورده جنبه‌ی شخصی و فردی و برخی دیگر ریشه‌ی اجتماعی دارد، بنابراین انواع درد در دیوان این شاعر تحت دو عنوان کلی دردهای فردی و اجتماعی قابل بررسی است.

• دردهای فردی

الف- پیری: جوانی نعمتی است که تا برقرار است جوانان قدر آن را نمی‌دانند و زمانی به قدر این موهبت پی می‌برند که کهولت به سراغشان آمده، تاب و توان را از آن ها برباید. کلیم در موسم پیری، در میکده‌ها به دنبال شرابی می‌گردد که زمانی در ساغر جوانی بوده است، امّا آن را نمی‌یابد:

به گرد میکده‌ها گردم و نمی‌یابم

از آن شراب که در ساغر جوانی بود
(دیوان کلیم کاشانی، ۱۹۵)

او به یقین دریافته است چین و شکن‌هایی که بر چهره‌اش نقش بسته هر یک بر عزل قوای جوانی گواهی می‌دهد:

این سطرهای چین که ز پیری به روی ماست

هریک جدا جدا خط معزولی قواست
(همان، ۹۴)

* وَقالَ عَلَیهِ ٱلسَّلامُ:فِی صِفَهِ ٱلْمُؤْمِنِ، ٱلْمُؤْمِنُ بِشْرُهُ^[۱۴۷] فِی وَجْهِهِ وَ حُزْنُهُ فِی قَلْبِهِ.أَوْسَعُ شَیْ‏ءٍ صَدْراً وَ أَذَلُّ شَیْ‏ءٍ نَفْساً.یَکْرَهُ ٱلرِّفْعَهَ^[۱۴۸] وَ یَشْنَأُ ٱلسُّمْعَهَ^[۱۴۹].طَوِیلٌ غَمُّهُ،بَعِیدٌ هَمُّهُ،کَثِیرٌ صَمْتُهُ،مَشْغُولٌ وَقْتُهُ، شَکُورٌ صَبُورٌ مَغْمُورٌ^[۱۵۰] بِفِکْرَتِه.ضَنِینٌ^[۱۵۱] بِخَلَّتِهِ^[۱۵۲] سَهْلُ ٱلْخَلِیقَهِ. لَیِّنُ ٱلْعَرِیکَهِ^[۱۵۳].نَفْسُهُ أَصْلَبُ مِنَ ٱلصَّلْدِ وَ هُوَ أَذَلُّ مِنَ ٱلْعَبْدِ*
و درود خدا بر او، فرمود: (در توصیف مؤمن فرمود) شادى مؤمن در چهره او، و اندوه وى در دلش پنهان است، سینه‏اش از هر چیزى فراخ‏تر، و نفس او از هر چیزى خوارتر است. برترى جویى را زشت، و ریاکارى را دشمن مى‏شمارد، اندوه او طولانى، و همّت او بلند است، سکوتش فراوان، و وقت او با کار گرفته است، شکرگزار و شکیبا و ژرف اندیش است. از کسى درخواست ندارد و نرم‏خو و فروتن است، نفس او از سنگ خارا سخت‏تر امّا در دیندارى از بنده خوارتر است.
موضوع:(علمى، اجتماعى) روانشناسى مؤمن
امام (ع) در مقام تعریف مؤمن شانزده صفت ازاوصاف اورا یاد کرده است تابه این وسیله الگویی برترونمونه ای مثال زدنی ازانسان درجوامع اسلامی ارائه داده باشد.
وجوه بیانی و سیمای ادبی حکمت؛
الف.استعاره؛
مَغْمُورٌ بِفِکْرَتِه؛غوطه وردرافکار،فکراستعاره بالکنایه است زیرا افکارو اندیشه(مستارله) به دریا (مستارمنه)تشبیه شده است وپس از حذف دریامستارله یعنی مشبه را با مغمور(غوطه ور) که از لوازم دریا و آب است آورده تا قرینه باشدبرای مستارمنه محذوف. در اندیشه ملکوت آسمانها و زمین و دریافت آیات خدا و بینشى که از آنها کسب مى‏کند، فرو رفته است.(دردریای اندیشه)

ب. تشبیه؛
نَفْسُهُ أَصْلَبُ مِنَ الصَّلْدِ وَ هُوَ أَذَلُّ مِنَ الْعَبْدِ؛ (نَفْسُهُ)نفس مومن مشبه مفرد مقیدعقلی به (أَصْلَبُ مِنَ الصَّلْدِ)سنگ سخت،مشبه به مفرد مقیدحسی تشبیه شده است و نوع تشبیه بلیغ،مفصل و موکّداست
وَ هُوَ أَذَلُّ مِنَ الْعَبْدِ؛(مومن مشبه مفرد مطلق حسی)به عبدذلیل(أذل من العبد)مشبه به مفرد مقیدحسی تشبیه شده است ونوع تشبیه مثل أصلب من الصلد است.
اراده‏اش استوار و از سنگ سخت تر است به دلیل شجاعت و پایدارى در راه خدا، در حالى که به خاطر تواضع، و معرفتى که نسبت به قدرت آفریدگار دارد از برده‏اى خواتر است.
ج.دراین کلمه کنایاتی به شرح ذیل آورده شده؛
بِشْرُهُ فِی وَجْهِهِ وَ حُزْنُهُ فِی قَلْبِهِ؛کنایه ایماء ازخوشرویی وبرخورد متواضعانه با دیگران است
أَوْسَعُ شَیْ‏ءٍ صَدْراً أَذَلُّ شَیْ‏ءٍ نَفْساً؛ کنایه تعریض از ظرفیت در تحمل سختی ها و مشکلات ، مقصود امام (ع) آن است که مؤمن این فضیلت را به طور کامل دارد. نفسش از هر چیز خوارتر است، یعنى به خاطر تواضعش در برابر خدا و با توجّه به موقعیّت و ارزش نفس خود که چه قدر به خدا نیازمند است.
طَوِیلٌ غَمُّهُ؛ کنایه تعریض ازغم طولانى‏اش به خاطر نگرش مداوم بر مرگ و پس از مرگ است که در پیش روى اوست.
بَعِیدٌ هَمُّهُ؛ کنایه تعریض از بلندنظری وبی توجهی به امورناچیزاست .والا همتى‏اش از آن روست که والا همّتى و دورى از پستیهاى دنیا و توجه به هدف نهایى یعنى سعادت جاودانه اخروى از ویژگیهاى مؤمن است.ورفعت و علو را فقط از خدادرخواست می کند.
مَشْغُولٌ وَقْتُهُ؛کنایه تعریض ازاهمیت مومن به وقت و عمرواین که اوقات اوبیهوده صرف نمی شود وازتمام لحظات استفاده صحیح می نمایدوبه عبارتی اوقات زندگى‏اش را به عبادت پروردگارش مشغول است.
ضَنِینٌ بِخَلَّتِهِ؛یعنی دربیان حاجت پیش خلق خدا خسیس است وآنگونه است که خداوند متعال فرموده: «حسَبُهُمُ الْجاهِلُ أَغْنِیاءَ مِنَ التَّعَفُّفِ.»بخاطرعفت و حیایشان نادان آن ها ثروتمند می پندارد.بنابراین کنایه تعریض از عزت نفس مومن وابای اواز عرض حاجت به خلق خداست.
سَهْلُ الْخَلِیقَهِ کنایه ایماءاست یعنی نرم خوست، و در طبع او سختگیرى و خشونت وجود ندارد.
لَیِّنُ الْعَرِیکَهِ طبعش رام است، کنایه ایماء از این که در برخورد با دیگران نرم و هموار است. اصل این کلمه: لیّن العریکه آن پوست چرمى است که موقع دباغى نرم بوده و براى دباغ مشکل نباشد.
أَذَلُّ مِنَ الْعَبْدِ؛کنایه تعریض ازفروتنی و تواضع اوست. (عرفان؛۱۳۵۸ :۲/ ۲۱۵-۲۱۱)

۴-۰۷۵ نهج البلاغه-حکمت ۳۷۱

*امام (ع) ده جمله فرموده است:
وَقالَ عَلَیهِ ٱلسَّلامُ:لاشَرَفَ أَعْلَى مِنَ ٱلإِسْلَامِ-وَ لاَ عِزَّ أَعَزُّ مِنَ ٱلتَّقْوَى-وَ لاَ مَعْقِلَ أَحْسَنُ مِنَ ٱلْوَرَعِ-وَ لاَ شَفِیعَ أَنْجَحُ مِنَ ٱلتَّوْبَهِ-وَ لاَ کَنْزَ أَغْنَى مِنَ ٱلْقَنَاعَهِ-وَ لاَ مَالَ أَذْهَبُ لِلْفَاقَهِ مِنَ ٱلرِّضَا بِالْقُوتِ-وَ مَنِ اقْتَصَرَ عَلَى بُلْغَهِ ٱلْکَفَافِ-فَقَدِانْتَظَمَ ٱلرَّاحَهَوَ تَبَوَّأَ خَفْضَ ٱلدَّعَهِ-وَٱلرَّغْبَهُمِفْتَاحُ ٱلنَّصَبِ وَ مَطِیَّهُ ٱلتَّعَبِ-وَٱلْحِرْصُ وَٱلْکِبْرُوَٱلْحَسَدُ-دَوَاعٍ إِلَى ٱلتَّقَحُّمِ فِی ٱلذُّنُوبِ-وَ ٱلشَّرُّ جَامِعُ مَسَاوِئِ ٱلْعُیُوبِ *
و درود خدا بر او، فرمود: هیچ شرافتى برتر از اسلام، و هیچ عزّتى گرامى‏تر از تقوا، و هیچ سنگرى نیکوتر از پارسایى، و هیچ شفاعت کننده‏اى کار سازتر از توبه، و هیچ گنجى بى‏نیاز کننده‏تر از قناعت، و هیچ مالى در فقر زدایى، از بین برنده‏تر از رضایت دادن به روزى نیست. و کسى که به اندازه کفایت زندگى از دنیا بردارد به آسایش دست یابد، و آسوده خاطر گردد، در حالى که دنیا پرستى کلید دشوارى، و مرکب رنج و گرفتارى است، و حرص ورزى و خود بزرگ بینى و حسادت، عامل بى‏پروایى در گناهان است، و بدى، جامع تمام عیب‏ها است.

موضوع: (اخلاقى، معنوى، اجتماعى) ارزش‏هاى والاى اخلاقى

حضرت (ع)دراین کلمه محاسن حرکت و فضیلت های اخلاق بشررا برشمرده وبه اصول رذایل و منشأخصلت ها اشاره فرموده است….( کمره ای ؛۱۳۵۶: ۲۱/ ۴۵۷)

وجوه بیانی وسیمای ادبی حکمت؛

تشبیه؛دراین حکمت مواردی ازتشبیه بلیغ ومفروق به شرح ذیل آمده است؛
لاَ شَرَفَ(مشبه به مفردمقیدبه اعلی ،عقلی) أَعْلَى مِنَ الْإِسْلَامِ(مشبه مفردمطلق عقلی) ؛ هیچ شرافت و بزرگى بالاتر از اسلام نیست، زیرا که لازمه اسلام شرافت دنیا و آخرت است.
وَلاَعِزَّ(مشبه به مفردمقیدبه اعزّ ،عقلی)أَعَزُّمِنَ ٱلتَّقْوَى(مشبه مفردمطلق عقلی) هیچ عزّتى برتر از پرهیزگارى نیست، چون پرهیزگارى مستلزم همه صفات پسندیده‏اى است که عزّت دنیا و آخرت را به همراه دارند، پس این عزّت بالاترین عزّتهاست.
وَلاَمَعْقِلَ(مشبه به مفرد مقیدبه أحسن،حسی) أَحْسَنُ مِنَ ٱلْوَرَعِ ؛و هیچ پناهگاهى محکمتر از پارسایى نیست..
وَلاَشَفِیعَ (مشبه به مفردمقید به أنجح،عقلی)أَنْجَحُ مِنَ ٱلتَّوْبَه(مشبه مفردمطلق عقلی)ِ؛ هیچ شفیعى سودمندتر از توبه نیست. توضیح آن که لازمه توبه کردن، گذشت قطعى از کیفر توبه کننده است در صورتى که در شفاعت دیگر واسطه‏ها نتیجه قطعى نیست.
وَلاَکَنْزَ(مشبه به مفردمقید به اغنی،) أَغْنَى مِنَ ٱلْقَنَاعَه(مشبه مفردمطلق عقلی)ِ؛ هیچ گنجى بى‏نیاز کننده‏تر از قناعت نیست، قناعت به گنج تشبیه شده از آن رو که قناعت فضیلتى است که لازمه‏اش آرامش نفس و رضایت به آن چیزى است که نصیبش شده و بى‏نیازى از دیگر چیزهاست. در صورتى که هیچ یک از گنجهاى دیگر دنیا چنین نیستند
وَلامَالَ أَذْهَبُ لِلْفَاقَهِ(مشبه مرکب حسی)مِنَ الرِّضَا(مشبه به مفردمقیدبه قوت،عقلی) بِالْقُوتِ؛ هیچ ثروتى براى پیشگیرى از فقر مؤثرتر از تن دادن به روزى نیست، و این جمله نظیر جمله قبلى است. هر کس بر آنچه روزى وى شده، بسنده کند، به آسایش رسیده، یعنى از غم دنیا خواهى و جذب شدن به اهل دنیا آسوده شده است، و در آرامش فرود آمده، یعنى بستر آرامش را پناه و مرجع خود قرار داده است.
«وَ الرَّغْبَهُ مِفْتَاحُ النَّصَبِ وَ مَطِیَّهُ التَّعَبِ» درآن تشبیه جمع است زیرا درآن وَ الرَّغْبَهُ(مشبه مفردمطلق عقلی) به ۱٫مِفْتَاحُ النَّصَبِ(مشبه مفردمقیدحسی)به ۲٫مَطِیَّهُ التَّعَبِ(مشبه به مفردمقیدحسی)تشبیه شده. دلبستگى به دنیا کلید رنج و مرکب گرفتارى است، لفظ: رغبه را براى علاقه به دنیا و لفظ مفتاح را از جهت بازگشودن در رنج براى علاقه‏مند به دنیا، استعاره آورده است، و همچنین لفظ مطیّه را به اعتبار این که لازمه دنیاخواهى رنج است همان طورى که مرکب سرکش، راکب خود را رنج مى‏دهد، استعاره آورده است.
«وَالْحِرْصُ وَالْکِبْرُوَالْحَسَدُدَوَاعٍ إِلَى التَّقَحُّمِ فِی الذُّنُوبِ»درآن تشبیه تسویه و بلیغ و موکد به کاررفته زیرا وَ الْحِرْصُ وَ الْکِبْرُ وَ الْحَسَد(مشبه متعدد)به یک مشبه به یعنی(دواع)دَوَاعٍ إِلَى التَّقَحُّمِ فِی الذُّنُوبِ تشبیه شده است. التقحّم یعنى: با سرعت وارد شدن، پس حرص به دنیا باعث ظلم، دروغ، فساد، ترس، بخل و نظایر آن از رذایل است، و کبر و گردنفرازى انگیزه بى‏انصافى و تواضع نکردن، خودخواهى، بى‏باکى و عدم بردبارى و نظایر آنهاست، و حسد نیز باعث ظلم، دروغ، فساد در زمین و دیگر گناهان است وحرص، گردنفرازى و حسد انگیزه‏هاى آلوده شدن به گناهانند.
«وَ الشَّرُّ جَامِعُ مَسَاوِئِ الْعُیُوبِ »شرّ (مشبه مفردمطلق عقلی) به جَامِعُ مَسَاوِئِ (مشبه به مفردمقیدعقلی) تشبیه شده است(عرفان ؛۱۳۵۸ :۲/ ۲۲-۱۹)
کنایه؛
مجموع حکمت کنایه تعریض است و هدف از آن هاتشویق به ایجاد فضیلت های هفتگانه فوق می باشد.

۴-۰۷۶ نهج البلاغه-حکمت ۴۷۱

* وَقالَ عَلَیهِ ٱلسَّلامُ: لاَ خَیْرَ فِی ٱلصَّمْتِ^[۱۵۴] عَنِ ٱلْحُکْمِ^[۱۵۵] کَمَا أَنَّهُ لاَ خَیْرَ فِی ٱلْقَوْلِ بِِالْجَهْلِ ِ*
و درود خدا بر او، فرمود: در آنجا که باید سخن گفت، خاموشى سودى ندارد، و آنجا که باید خاموش ماند سخن گفتن خیرى نخواهد داشت.
موضوع:(علمى، اجتماعى) شناخت جایگاه سخن و سکوت
حضرت(ع)دراین حکمت به دوصفت رذیله اشاره فرموده اند.اول سکوت بیجا درمواردی که لازم است انسان لب به سخن بگشایدوحق را بگوید.دوم سخن گفتن درجایی که انسان نسبت به حقیقت موضوعی جهل داشته باشد…(موسوی ؛۱۳۷۶: ۵/ ۵۳۹)

• او آمد.

• علی کتاب را آورد.

• پذیرنده کاری:

• پرنده کشته شد.

او همچنین متذکر میشود با توجه به اینکه نهاد اسم، ضمیر یا گروهی از کلمات است و از آنجا که شناسه فعل، شخص و شمار را مشخص میکند، هرگاه برای شناخت نهاد، قرینهای در کار باشد، نهاد از جمله قابل حذف است. او مثالهای زیر را میآورد:

• … دیروز او را دیدم [من] .

• … حقیقت را به من گفت [او] .

ارژنگ (همان، ص ۳۳) به روش شناخت نهاد در جمله می‌پردازد و متذکر میشود گاهی نهاد در جای معمول خود در جمله نمیآید و در این گونه موارد علاوه بر توجه به مطابقه فعل با نهاد میتوان از یک روش دیگر نیز استفاده کرد. او معتقد است هر جمله قابل درآمدن به صورت یک گروه اسمی است. به عنوان مثال:

• گل زیباست ← زیبا بودنِ گل.

• من آمدم ← آمدنِ من.

او به این امر دقت میکند که در این گروه های اسمی نهاد جمله به صورت مضافالیه درآمده است. او سپس(همان، صص ۳۴-۳۶) به مطابقه نهاد و فعل از نظر شخص و شمار میپردازد و استثناهایی در مورد نهاد غیرجاندار، حیوان و غیرجانداری که به جاندار تشبیه شده، میآورد.
لازار (۱۳۸۴: صص ۲۰۹-۲۱۰) جمله ساده را متشکل از نهاد و گزاره میداند. نهاد از نظر او ممکن است اسم، مصدر، عبارات عددی یا عبارات دالّ بر کمیت یا ضمیر باشد. همچنین او تأکید میکند که ممکن است « فاعل تنها با پیبند فاعلی (شناسه) نشان داده شود. »
گزاره برای لازار ممکن است یک صیغه شخصی فعل، اسم یا عبارتی اسمی باشد. او متذکر میشود در صورتی که گزاره، اسم یا عبارت اسمی باشد، جمله معمولاً دربردارنده یک فعل ربطی (رابطه) است که بیانگر زمان و وجه فعل است. او به عنوان مثال جملات زیر را نقل میکند:

• تهران خیلی وسیع است.

• آن کتاب مال من بود.

• ما کارگر هستیم.

او همچنین مثالهایی میآورد برای نشان دادن این که جمله در زبان گفتار به ویژه در عبارات قالبی یا ضربالمثلها فاقد رابطه است:

• زنش گفته همون دیشب رفته، آیا راست آیا دروغ (چوبک)

• هرکه بامش بیش، برفش بیشتر.

مطابقه فعل از نظر شمار و شخص با نهاد و موارد استثنا نیز در ادامه توصیف لازار آمده است (همان، صص ۲۱۱-۲۱۶).
۲-۴- مبتدا-خبر در زبانشناسی نقشگرا
۲-۴-۱- متسیوس
در چارچوب نگرش نقشگرا میتوان دو رویکرد عمده به پدیده آغازگر-پایان بخش را از هم بازشناخت. رویکرد اول متعلق به متسیوس و دومی از آنِ هلیدی است.
بررسی زبان با توجه به آنچه عدهای از زبانشناسان آن را «نقش» نامیدهاند به زمان برآمدن زبانشناسی نوین باز می گردد. دبیرمقدم (۱۳۸۴، ص ۱۸۸) درباره پدید آمدن رویکرد نقشگرایی چنین توضیح میدهد که اندکی پس از نشر آرای سوسور، که رویکرد اصطلاحاً ساختگرا را پایه گذارد، این رویکرد ساختگرا با آنچه نقشگرایی/کارکردگرایی ^[۱۹] نامیده میشد در هم آمیخت و مشترکاً شالوده زبانشناسی پراگ را شکل دادند. در این مکتب، زبانشناسی متن^[۲۰] مطرح گشت و در قالب آن مفاهیم آغازگر و پایانبخش وضع شدند.
بدین سان باید سرچشمههای رویکرد نقشگرا را در مکتب پراگ جستجو نمود، در اوایل قرن بیستم و تقریباً همزمان با سوسور. نخست باید به سراغ واضع دو اصطلاع آغازگر (theme) و پایان‌بخش (rheme) رفت، یعنی ویلم متسیوس.
سورن (۱۳۸۷: ص ۲۹۷) اشاره میکند که در بررسی مفاهیم نهاد و گزاره، در اوایل دهه ۱۹۰۰ پژوهشگرانی همچون وِگِنِر^[۲۱]، لیپس^[۲۲]، استاوت^[۲۳] و گاردنِر^[۲۴] برای نخستین بار از این دو مفهوم برای دستیابی به اطلاعات موجود در هر جمله گفتمان^[۲۵] استفاده کردند. این پژوهشگران عناصری را که دارای تکیه تقابلی^[۲۶] هستند گزاره منطقی، و عناصر فاقد تکیه تقابلی را نهاد منطقی در نظر میگیرند. سورن (همان، ص ۲۹۸) به‌ عنوان مثال دو جمله زیر را نقل میکند:

• SCOTT wrote Ivanhoe.^[27]

• Wrote IVANHOE Scott.^[28]

او سپس توضیح میدهد که در نظر این افراد، در جمله (a) گزاره منطقی SCOTT است، حال آنکه در جمله (b) گزاره منطقی IVANHOE است؛ و این تنها به این دلیل است که کلمههای مزبور دارای تکیه تقابلی هستند. او در ادامه توضیح میدهد که فوندِر گابلنتس^[۲۹] و پاول^[۳۰] هم همین عقیده را داشته‌اند و تنها تفاوت میان آنها با افراد پیش‌گفته استفاده از اصطلاح نهاد و گزاره روانشناختی به جای منطقی بوده است.
اما اولین فردی که به طور کامل توانست مفاهیم مبتدا و خبر را از دیدگاهی کاملاً گفتمانی و به عنوان مسئلهای در زبان مورد توجه قرار دهد و بر خلاف گذشتگان آن را با نهاد و گزاره منطقی خلط نکند، ویلم متسیوس بود.
متسیوس در مقاله سال ۱۹۲۸ برای نخستین بار دو اصطلاح اطلاع کهنه (= مبتداthema ) و اطلاع نو (= خبرrhema ) را به ترتیب برای آنچه تا آن زمان، نهاد روانشناختی و گزاره روانشناختی نامیده میشد به کار برد. این دو بر روی هم نمای نقشی جمله^[۳۱] را تشکیل میدهند که به زعم متسیوس باید از عهده تبیین پدیده های برجستهسازیِ گفتمان‌بنیاد به خوبی برآید( سورن ۱۳۸۷، ص۳۰۶، دبیرمقدم(۱۳۸۴) ص ۱۱۸، کریستال (۱۹۹۳) ص۳۵۱ ).
بدین سان برای متسیوس نمای نقشی جمله شامل دو عنصر است: مبتدا یا اطلاع مرتبط، و خبر یا اطلاع خبررسان. مبتدا در نظر متسیوس کمترین میزان پویایی ارتباطی^[۳۲] را میان گوینده و مخاطب برقرار میکند. اطلاع مرتبط در واقع مرتبط کننده جمله به بافت زبانی یا غیرزبانی مورد نظر است. در مقابل اما اطلاع خبررسان به اطلاع جدید اشاره دارد(کریستال ۱۹۹۳، ص۳۵۱ ).
به نظر مدرسی (۱۳۸۷، صص ۱۰-۱۱) معیار متسیوس در تشخیص مبتدا و خبر، پرسش و پاسخ‌هایی است که انجام می‌گیرد و به جملات نسبت داده می‌شود. او توضیح میدهد آن بخش از جمله که هم در پرسش و هم در پاسخ می آید، مبتدا (= اطلاع کهنه= old information= given) را در بر دارد و بخشی که فقط در جمله خبری یعنی پاسخ وجود دارد خبر است و حاوی اطلاع نو. او تصریح میکند که در نگرش متسیوس ساخت مبتدا-خبری جمله در مقایسه با بافت زبانی موجود و به کمک اطلاعات حاصل از بافت غیرزبانی حاصل میگردد. بر اساس این مدل، مبتدا «تکیه جمله»^[۳۳] نمیگیرد، بلکه تکیه جمله در حوزه خبر است. همچنین باید دانست که در نظر متسیوس مبتدا در آغاز جمله و قبل از خبر میآید.
مدرسی (همانجا) سپس مثالهای زیر را نقل میکند:

• بچه ها خانه را تمیز کردهاند.

• بچه ها چه کار کردهاند؟

او چنین توضیح میدهد که در دیدگاه متسیوس، در این جمله و پرسش مرتبط با آن، بخشی که هم در جمله خبری و هم در پرسش تکرار میشود مبتدا و دیگر اجزای جمله خبر هستند. یعنی تقطیع جمله به مبتدا و خبر به صورت زیر است:

مبتدا
خبر