نظامهای آموزشی در سطوح و مقاطع تحصیلی مختلف اهداف و کارکردهای متفاوتی را مورد توجه و تأکید قرار می دهند، یکی از این کارکردها که بیانگر تلاش و برنامه ریزی نهادهای آموزشی جهت تربیت اجتماعی و شهروندی فراگیران خود میباشد، اقدام در مسیر ایجاد، آموزش رشد قابلیتها، رشد و پرورش هوش اخلاقی، توسعه سرمایه اجتماعی و مهارت های مسئولیت پذیری در میان مخاطبان و مشتریان خود است. تردیدی نیست که انسان به عنوان یک موجود ذاتاً اجتماعی و برخوردار از سرشت مدنی به تنهایی قادر به رفع نیازهای خود نبوده و لذا مجبور است که برای انجام امور مختلف خود به دیگران پناه آورد (ستوده،۱۳۷۶)؛ از این رو ضرورت دارد که الزامات و مقتضیات تعامل با دیگران را به درستی بشناسد و آنها را عملاً در روابط و مناسبات اجتماعی خود به کار گیرد(جمالی،۱۳۸۶: ۷۸).
دانشگاه از جمله مهمترین مجموعههای انسانی در هر جامعه است. هرچند مهمترین وظیفه آموزش عالی، آموزش دانش و مهارت در سطح پیشرفته و حرفهای است اما علاوه بر وظیفه انتقال دانش و مهارت، وظایف دیگری که دارای ارزش اجتماعی هستند نیز جزء وظایف دانشگاه ذکر شده است. انتقال و ترویج ارزشهای اخلاقی و فرهنگی، شکوفاکردن تواناییهای فردی و اجتماعی و کمک به رشد شخصیتی، عاطفی، رفتاری و فکری را میتوان از جمله سایر وظایف مهم دانشگاههاست. به طور کلی، دانشجویان مراحل جامعهپذیری و ورود به جامعه را از طریق تجربیات خود در نظامهای رسمی و غیر رسمی آموزشی و اجتماعی دانشگاه کسب می کنند(حسامی، ۲۰۰۱: ۳۲۰-۶). به همین دلیل در بسیاری مواقع، انتظارات جامعه از نظام آموزشی بیش از آن که به توسعه حرفهای افراد مرتبط باشد به توسعه اخلاقی، رشد سرمایه اجتماعی و در نتیجه مسئولیت پذیری آنها ارتباط دارد.این فصل در مورد کلیات تحقیق به تفصیل توضیح داده شده است. که شامل توضیحاتی در مورد بیان مسئله، اهمیت و ضرورت پژوهش، اهداف تحقیق، فرضیات تحقیق و تعاریف نظری و عملیاتی میباشد.
۱-۱بیان مسئله
اخیراً اصطلاح جدیدی با عنوان«هوش اخلاقی[۱]» توسط بوربا[۲] (۲۰۰۵) در روانشناسی وارد شده است. وی هوش اخلاقی را«ظرفیت و توانایی درک درست از خلاف، داشتن اعتقادات اخلاقی قوی و عمل به آنها و رفتار در جهت صحیح و درست تعریف می کند» (بوربا، ۲۰۰۵: ۲۳). هوش اخلاقی به معنی توجه به زندگی انسان و طبیعت، رفاه اقتصادی و اجتماعی، ارتباطات آزاد و صادقانه و حقوق شهروندی است. هوش اخلاقی به این حقیقت اشاره دارد که ما به صورت ذاتی، اخلاقی یا غیر اخلاقی متولد نمیشویم؛ بلکه یاد میگیریم که چگونه خوب باشیم. یادگیری برای خوب بودن، شامل ارتباطات، بازخورد، جامعهپذیری و آموزش است که هرگز پایانپذیر نیست. آنچه که ما برای انجام کارهای درست به آن نیاز داریم، همان هوش اخلاقی است که با بهره گرفتن از آن به یادگیری عمل هوشمندانه و دستیابی به بهترین عمل خوب نزدیک میشویم. در هر بخش از زندگی به بهترین اطلاعات قابل دسترس میرسیم، خطرات را به حداقل میرسانیم و نسبت به پیامدهای آن خوشبین هستیم. افراد با هوش اخلاقی بالا کار درست را انجام می دهند. بنابراین، هوش اخلاقی عبارت است از توانایی ایجاد تمایز بین درست و غلط براساس اصول جهان شمول تعریف شده. این نوع هوش، در محیط جهانی مدرن کنونی می تواند به مثابه نوعی جهتیاب برای اقدامات عمل نماید. هوش اخلاقی، نه تنها چارچوبی قوی و قابل دفاع برای فعالیت انسانها فراهم می کند، بلکه کاربردهای فراوانی در دنیای حقیقی دارد. در واقع، این هوش تمام انواع دیگر هوش انسان را در جهت انجام کارهای ارزشمند هدایت می کند(بهشتیفرو همکاران،۲۰۱۱: ۷-۱).
افراد از نظر سطح هوش با هم متفاوتند. این تفاوت، ناشی از ترکیب متغیر فطری، وراثت و ویژگیهای اکتسابی آنهاست(رحیمی،۲۰۱۱: ۷۳-۶۱). اخلاق نیز به عنوان مجموعه ای از اصول که اغلب به عنوان منشوری برای هدایت به کار میرود تعریف شده است. بسیاری از رفتارها و اقدامهای افراد متأثر از ارزشهای اخلاقی است و ریشه در اخلاق دارد. بنابراین، عدم توجه به اخلاق در سازمانها و ضعف در رعایت اصول اخلاقی می تواند مشکلات زیادی ایجاد کرده و مشروعیت و اقدامات سازمانها را زیر سئوال ببرد(آراسته و همکاران،۱۳۹۰: ۳۱-۲۱).
لنینک و کیل[۳] (۲۰۰۵) هوش اخلاقی را توانایی تشخیص درست از اشتباه میدانند که با اصول جهان سازگار است. به نظر آنان، چهار اصل هوش اخلاقی زیر برای موفقیت مداوم سازمان و شخص ضروری است:
درستکاری: یعنی ایجاد هماهنگی بین آنچه که به آن باور داریم و آنچه که به آن عمل میکنیم. انجام آنچه که میدانیم درست است وگفتن حرف راست در تمام زمانها، کسی که هوش اخلاقی بالایی دارد، به شیوهای که با اصول و عقایدش سازگار باشد، عمل می کند.
مسئولیت پذیری: کسی که هوش اخلاقی بالایی دارد، مسئولیت اعمال و پیامدهای آن اعمال، همچنین اشتباهات و شکست های خود را نیز میپذیرد.
دلسوزی: توجه به دیگران که دارای تأثیر متقابل است. اگر نسبت به دیگران مهربان ودلسوز باشیم، آنان نیز در زمان نیاز با ما همدردی می کنند و مهربان خواهند بود.
بخشش: آگاهی از عیوب خود وتحمل اشتباهات دیگران.
همچنین سرمایه اجتماعی از مفاهیم نوینی است که امروزه در جامعه شناسی، اقتصاد و به تازگی در مدیریت و سازمان به صورت گسترده استفاده شده است. این مفهوم به پیوندها، ارتباطات میان اعضای یک شبکه به عنوان منبع با ارزش اشاره دارد، که با خلق هنجارها و اعتقاد متقابل موجب تحقق اهداف اعضا می شود. این سرمایه امروزه نقشی بسیار مهمتر از سرمایه فیزیکی و انسانی در سازمانها و جوامع ایفا می کند، و شبکه های روابط جمعی و گروهی انسجام بخش میان انسانها، انسانها با سازمانها و سازمانها با سازمانها میباشد و نقش بسیار مهمی در احساس مسئولیت اجتماعی سازمانها در جوامع ایفا می کند. در حقیقت، اصطلاح سرمایه به ثروت انباشته، به خصوص آنچه برای تولید ثروت بیشتر به کار میرود اطلاق می شود.
همچنین ریشهشناسی کلمه«اجتماعی» در سرمایه اجتماعی به ما کمک می کند تا معنی سرمایه اجتماعی و تفاوت آن با سایر انواع سرمایه بهتر درک شود.کلمه «اجتماعی» یکی از گستردهترین و کلیترین صفات زبان انگلیسی است که به چیزهای متنوعی مانند انرژی، بیماریها، بازاریابی و مانند آن اشاره می کند. اسم این صفت،کلمه جامعه است. که از کلمه لاتین«Socius» به معنای «دوست یا رفیق» مشتق شده است. چنین ریشهیابی نشان میدهد که اساساً کلمه«اجتماعی» از پدیده دوستی ناشی شده است، و حاکی از دلبستگی شخصی، همکاری، یکپارچگی، احترام متقابل و احساس منفعت مشترک است. در تعاریف سرمایه اجتماعی و ابعاد و مسائل پیرامون آن توافق و همگونی چندانی وجود ندارد، به طور کلی این زمینه های نظری گسترده و کلی را میتوان به عنوان ریشه های نظری سرمایه اجتماعی در نظر گرفت که هنوز هم هریک طرفدارانی دارد، با توجه به سوگیریهایی که در هریک از این نحلهها جریانات فکری وجود دارد، تعاریف نیز متفاوت خواهد بود(بورت[۴]،۱۹۹۲: ۲۴-۸).
سرمایه اجتماعی، مفهومی اساسی است که در دهههای اخیر به عنوان دارایی با ارزشی برای توانمندی سازمانها(تیمبرلیک، ۲۰۰۵: ۴۴-۳۴) و تولید و افزایش سرمایه انسانی- اقتصادی پذیرفته شده است (شریفیان ثانی، ۱۳۸۰: ۸-۵). ازجمله ابعادسرمایه اجتماعی میتوان به مشارکت اجتماعی، انسجام اجتماعی، تعلق اجتماعی و اعتماد اجتماعی اشاره کرد. که هریک از این ابعاد دارای معرفهایی هستند. مشارکت اجتماعی با معرفهایی ازقبیل شرکت در تصمیم گیریها، فعالیت مشترک و همفکری با همدیگر مورد سنجش قرار می گیرد. اعتماد بر اساس اعتماد بین فردی، اعتماد درون گروهی و بین گروهی سنجیده می شود. منظور از انسجام اجتماعی، توافق و هماهنگى میان اعضا، نظم و انضباط فردی است.
مسئولیت پذیری موضوع جدیدی نیست، اما به نظر میرسد که افزایش علاقه در میان دانشگاهیان و دستاندرکاران به مسئولیت اجتماعی به خاطر منفعتهایی که مسئولیت اجتماعی برای اقتصاد، جامعه و محیط زیست دارد، تازه و جدید باشد(هندرسون[۵]، ۲۰۰۷). اصطلاح مسئولیت پذیری از نظر لغوی به معنای موظف بودن به انجام دادن امری(فرهنگ معین، ۱۳۴۵: ۴۰۷۷) می باشد. در معنای عام حقوقی نیز مسئولیت به مفهوم متعهد و موظف بودن شخص به انجام یا ترک عملی است (شهیدی ،۱۳۸۶: ۴۹). به علاوه، صاحبنظران و متخصصان مختلف نیز برداشتها و تبیینهای خاصی را در مورد معنا و مفهوم مسئولیت پذیری ارائه کرده اند. از دیدگاه فروم[۶] (۲۰۰۴) مسئولیت پذیری صرفاً وظیفه یا تکلیفی نیست که باید توسط یک فرد انجام گیرد بلکه بلعکس بیانگر نوعی احساس و حالت است که توسط خود فرد برانگیخته شده و حامل و در بردارنده پاسخ و واکنش فرد نسبت به نیازهای دیگران به صورت آشکار یا پنهان می باشد. ناکامورا و واتانابه ـ مورائوکا[۷] (۲۰۰۶) نیز تأکید می کنند مسئولیت پذیری از آن روی که بر ایده دموکراسی و جامعه دموکراتیک تأثیر می گذارد، دارای ارزش والایی است و اصولاً محور و کانون اصلی مسئولیت پذیری، نوع دوستی و احترام به دیگران میباشد. در عین حال شلنگر و همکاران[۸] (۱۹۹۴) هم معتقدند که مسئولیت پذیری، پدیدهای است که افراد را به جامعه پیوند داده و خودکنترلی را برای فرد و کنترل اجتماعی را برای جامعه انسانی به همراه دارد. مرگلر و همکاران[۹] (۲۰۰۷) معتقدند که مسئولیت پذیری در معنای توانایی نظم دادن به تفکر، احساسات و رفتار فردی همراه با اراده و قدرت انتخابگری خود به عنوان مسئول و پاسخگوی اصلی پیامدهای فردی و اجتماعی آن میباشد. از دیدگاه سرتو[۱۰] (۱۹۸۹) مسئولیت پذیری به مثابه الزام و تعهد درونی فرد برای انجام مطلوب همه فعالیتهایی است که به عهده او گذاشته شده و نشأت گرفته از واقعیتهای درونی هر فرد می باشد. لذا این مفهوم با پذیرش و انجام یک مسئولیت یا وظیفه، متناسب با سطح تواناییها، استعدادها و علایق فردی می باشد. فرمهینی فراهانی (۱۳۷۸) نیز مسئولیت پذیری را به معنای بر عهده گرفتن امر یا کاری و پاسخگو بودن در برابر کار یا وظیفه به عهده گرفته شده میداند. همچنین طالب زاده و همکاران (۱۳۷۸) در تعریف عملیاتی خود از مسئولیت پذیری، معتقدند که این مهارت شامل مواردی همچون مراقبت ازخود و محیط، پذیرش نتیجه عمل، رعایت مقررات، انجام دادن تکالیف و وظایف محوله (انجام سروقت تکالیف و کار و تمرکز و اتمام آن) میباشد. در عین حال، صاحبنظران مذکور تأکید می کنند که مهارت مسئولیت پذیری و انجام وظایف و مسئولیتهای محوله مستلزم همکاری با افراد است و این همکاری زمانی موفقیتآمیز است که در آن همدلی وجود داشته باشد. به علاوه، انجام مسئولیت در هر سطحی، بیانگر مهارت ابراز وجود در فرد است. از دیدگاه ایزدی و عزیزی شمامی (۱۳۸۸) مسئولیت پذیری یکی از مهم ترین ابعاد شهروندی بوده و شخص مسئولیتپذیر کسی است که بر اساس عزّت نفس خود و با احترام به حقوق سایرین، دیدگاه های خود را ارزیابی نموده و در نهایت، پیامدهای اعمال و تصمیماتش را میپذیرد. صاحبنظران مذکور، همچنین ابعاد مسئولیت پذیری اجتماعی را در قالب سه بعد شناختی (رشد دامنه اطلاعاتی فرد از انواع مسئولیتهای اجتماعی و اعتلای مهارت های عقلانی و تحلیل و تفکر پیرامون این مسئولیت ها)، عاطفی (ایجاد انگیزه، نگرش و عواطف مثبت نسبت به انواع مسئولیتهای اجتماعی) و عملکردی (توانایی ایفای مطلوب وظایف اجتماعی توأم با همکاری، همراهی، کمک و احترام به سایر افراد ) مطرح و مورد بحث قرار می دهند. همچنین سبحانی نژاد و فردانش (۱۳۷۹) با تأکید بر نقش و رسالت نهادهای آموزشی در زمینه مسئولیتپذیر کردن یادگیرندگان، این مسئولیت ها را شامل ابعاد اجتماعی، فرهنگی، سیاسی، اقتصادی، مدنی و زیست محیطی میدانند و معتقدند که آموزش و برنامه های درسی مرتبط با مسئولیت پذیری باید بتوانند عملاً شناختها، عواطف و مهارت های لازم را در این زمینه در فراگیران به وجود آورد. یعنی آنکه یادگیرندگان باید ازآگاهیها و مهارت های عقلانی برای کسب شناخت انواع مسئولیتهای فردی و اجتماعی برخوردار شوند. به علاوه واجد عواطف و نگرشهای مثبت در زمینه پذیرش انواع مسئولیتهای اجتماعی شده و نهایتاً توانمندیهای لازم را برای اقدام به انواع وظایف و مسئولیتهای اجتماعی کسب کنند. صاحبنظران مذکور معتقدند که دلالت صریح مطالب فوق آن است که برنامه های درسی مرتبط با آموزش مسئولیت پذیری نباید صرفاً به یکی از ابعاد سه گانه محدود گردد. از سوی دیگر، مرور ادبیات پژوهشی مرتبط با مسئولیت پذیری و آموزش مهارت های آن نشاندهنده جایگاه و نقش مثبتی است که این مقوله در حوزه های مختلف (با دیگری و رشد شخصیت یاد گیرندگان) ایفا مینماید. در این تحقیق مؤلفه های مسئولیت پذیری در قالب پنج مؤلفه اصلی یعنی خودمدیریتی، امانتداری، وظیفه شناسی، سازمانیافتگی و پیشرفتگرایی میباشد. منظور ازخودمدیریتی: مسئول بودن و خویشتنداری برای دستیابی به اهداف و پافشاری در جبران شکستها و ناکامیها است. امانتداری: تعهد نسبت به حفاظت از جان و مال و حقوق دیگران و وفاداری نسبت به عهد و پیمان است. وظیفه شناسی: انجام اعمال و تکالیف محوله به طور شایسته بدون تذکر دیگران، دیگر خواهی و جامعه دوستی، کمک کننده و یاریدهنده است. سازمان یافتگی: مورد بررسی قرار دادن امور، امکان سنجی و برنامه ریزی در کارها، بودجهبندی و پس انداز منظم و پیشرفتگرایی: آگاهی و میل به بهتر شدن انگیزهای درونی است برای به پایان رساندن موفقیت آمیز یک تکلیف، رسیدن به یک هدف یا دستیابی به درجه معینی از شایستگی در کار(نعمتی، ۱۳۷۸).
تعاملات دانشجویان در محیط آموزشی می تواند تعیین کننده میزان رشد اخلاقی، سرمایه اجتماعی و مسئولیت پذیری اجتماعی آنها باشد. برخورداری از اساتید مطلوب عاملی اساسی در توسعه هر کشور است. آموزشدهندگان دانشگاه، از طریق هدایت فرایندهای آموزش و یادگیری، انگیزش دانشجویان، شکلدهی به تفکر و نیز مسئولیتپذیر و پاسخگو کردن آنها در مقابل جامعه نقش بیبدیل را به عهده دارند. این نقش چنان گسترده است که نمی توان به درستی انتظارات از آن را مشخص کرد.به همین دلیل است که غالب انسانها همیشه از یک معلم یا استاد خوب به عنوان عامل موفقیت خود در طول زندگی یاد می کنند(راما،۲۰۱۱ : ۱۱۷-۲۱). بنابراین، اساتید و سایر افرادی که در محیطهای آموزشی فعالیت می کنند علاوه بر شایستگیهای فنی، باید دارای ویژگیهای ذهنی و عاطفی مناسب و برخوردار از ارزشهای اخلاقی مطلوب نیز باشند.علاوه براین، مطالعات بسیاری نشان داده است که تعاملات دانشجویان در محیط آموزشی و به خصوص تعامل آنها با اساتید می تواند تأثیر فوقالعادهای بر یادگیری، توسعه اخلاقی و دستاوردهای آموزشی و اجتماعی آنها داشته باشد.
با توجه به مطالب مذکور می توان به این نکته تأکید کرد که تلاش در جهت معرفی و شناسایی جایگاه هوش اخلاقی، مسئولیت پذیری و سرمایه اجتماعی در رشد و پرورش شخصیت متعادل و متوازن افراد از جمله دانشجویان و نقش در بهبود ارتقاء عملکرد درسی و آموزشی آنها دارای اهمیت قابل توجهی است. نتایج این پژوهش را می توان در جهت رشد و پرورش هوش اخلاقی، مسئولیت پذیری و سرمایه اجتماعی در دانشجویان بکار برد. لذا هدف پژوهش حاضر بررسی روابط ساده و چندگانه بین هوش اخلاقی و سرمایه اجتماعی با میزان مسئولیت پذیری اجتماعی دانشجویان دانشگاه کاشان می باشد.
شکل(۱-۱) مدل مفهومی تحقیق
خود مدیریتی
درستکاری
امانتداری
دلسوزی
بخشش
وظیفه شناسی
سازمانیافتگی
مشارکت اجتماعی
اعتماد اجتماعی
پیشرفتگرایی
تعلق اجتماعی
انسجام اجتماعی
شکل(۱-۱) مدل مفهومی تحقیق بر اساس مدل هوش اخلاقی از لنینک و کیل(۲۰۱۱) با سه مؤلفه (راستگویی، دلسوزی، بخشش) و سرمایه اجتماعی از (ناهاپیت و گوشال[۱۱]، ۱۹۹۸ و پوتنام[۱۲]، ۲۰۰۰) با ابعاد (مشارکت اجتماعی، اعتماد اجتماعی، تعلق اجتماعی، انسجام اجتماعی) و مسئولیت پذیری با ابعاد (خودمدیریتی، امانتداری، وظیفه شناسی، سازمانیافتگی و پیشرفتگرایی) ترسیم شده است.
۱-۲اهمیت و ضرورت پژوهش
یکی از اهداف و وظایف مهم نظام آموزش عالی هر کشور، پرورش نیروی انسانی متخصص و کارآمد مورد نیاز جامعه است. دانشگاهها در دنیای پویا و پرمخاطره امروز برای این که بتوانند بقای خودشان را تحکیم بخشند، باید دانشجویان خود را ملزم به رعایت اصول اخلاقی و فراگیری هوش اخلاقی، ارتباطات میان اعضای یک سازمان و احساس مسئولیت پذیری اجتماعی نماید. چرا که رعایت آنها باعث دلگرمی دانشجویان و باتبع آن افزایش کیفیت و خدمات و در نهایت جلب رضایت اربابرجوع و تثبیت بقای دانشگاهها خواهد شد. بنابراین هرچه دانشجویان از هوش اخلاقی بالاتری برخوردار باشند، سرمایه های اجتماعی ارزشمندی برای دانشگاهها هستند. بنابراین انتظار میرود افراد با هوش اخلاقی و مشارکت و احساس مسئولیت اجتماعی بالا کارهای درست را انجام داده و اعمال آنها پیوسته با ارزشها و عقایدشان هماهنگ بوده و عملکرد بالایی داشته باشند. با توجه به این که انتظار میرود انسانهای فرهیخته جامعه از دانشگاه برخاسته و در بطن دانشگاه پرورش یابد و همانگونه که یافتههای پژوهشگران نیز نشان میدهد تصوّر بر این است که اساتید و کارکنان بتوانند تأثیر شدید بر توسعه ذهنی و اخلاقی و انسجام و احساس مسئولیت پذیری اجتماعی دانشجویان باشند و همچنین مسئولیت پذیری اجتماعی به این نکته اشاره دارد که از همه دانشجویان انتظار میرود به بهترین نحو از مهارت ها و تجربه خود استفاده نموده و استانداردهای حرفهای را رعایت نمایند لذا بررسی میزان برخورداری دانشجویان از توانمندیهای اخلاقی حائز اهمیت میباشد.
با توجه به روند رو به افزایش دانشگاهها و افراد تحصیلکرده از یک سو و مشکلات اخلاقی، اجتماعی و اقتصادی جامعه از سوی دیگر، در طول سالهای گذشته مسأله هوش اخلاقی و سرمایه اجتماعی و مسئولیت پذیری اجتماعی اهمیت ویژهای یافته است. این امر زمانی محقق می شود که هوش اخلاقی و سرمایه اجتماعی و میزان مسئولیت پذیری اجتماعی دانشجویان در قالب و ساختار برنامه ریزی و آموزش در محیط دانشگاهها و مراکز آموزشی جایگاهی شایسته داشته باشد. در واقع یکی از عوامل پل ارتباطی میان دانشگاه و دانشجویان میتوان گفت اساتید و کارکنان میباشد.
از این رو انجام این تحقیق در دانشگاه و در دیگر محیطهای اجتماعی و فرهنگی ضروری به نظر می رسد زیرا فراگیری و به کارگیری مؤلفه های هوش اخلاقی و سرمایه اجتماعی و مسئولیت پذیری در سازمانها، بخصوص سازمانهای آموزشی افراد را در دستیابی به اهداف آموزشیشان یاری می کند.
با توجه به مطالب مذکور می توان به این نکته تأکید کرد که تلاش در جهت معرفی و شناسایی جایگاه هوش اخلاقی و سرمایه اجتماعی و مسئولیت پذیری در رشد و پرورش شخصیت متعادل و متوازن افراد از جمله دانشجویان و نقش در بهبود ارتقاء عملکرد درسی و آموزشی آنها دارای اهمیت قابل توجهی است. این پژوهش در حکم برداشتن گامهای اولیه جهت معرفی، اعتباربخشی و مشروعیت بخشیدن به نقش و اهمیت هوش اخلاقی و سرمایه اجتماعی و مسئولیت پذیری در برنامه درسی و برنامه های فرهنگی آموزش عالی می باشد. از سوی دیگر با توجه به سابقه و پیشینه گرایشهای عاطفی، اخلاقی و معنوی جامعه ایران و نیز ظرفیت بالقوه عاطفی و اجتماعی موجود در این کشور که نوعاً در میان دانش آموزان و دانشجویان به عنوان آیندهسازان این خطه نمود مییابد، لذا پژوهش حاضر درصدد است وضیعت هوش اخلاقی و سرمایه اجتماعی با میزان مسئولیت پذیری اجتماعی دانشجویان در محیطهای دانشگاهی و آموزشی را مورد مطالعه قرار دهد. از این دیدگاه، نتایج و یافتههای این پژوهش می تواند مورد استفاده و استناد سیاستگذران و برنامه ریزان آموزش عالی در آینده قرار گیرد و همچنین از یافتههای این تحقیق، مسئولین فرهنگی دانشگاه، مدیران و روسای دانشکده ها میتوانند در جهت بهبود برنامه های آموزشی و فرهنگی دانشگاه بهره ببرند.
۱-۳ اهداف تحقیق
۱-۳- ۱هدف کلی تحقیق:
تحلیل روابط ساده و چندگانه بین هوش اخلاقی و سرمایه اجتماعی با میزان مسئولیت پذیری اجتماعی دانشجویان دانشگاه کاشان
۱-۳-۲ اهداف جزیی:
۱٫تعیین میزان هوش اخلاقی دانشجویان
۲٫تعیین میزان سرمایه اجتماعی دانشجویان
۳٫تعیین میزان مسئولیت پذیری اجتماعی دانشجویان
۴٫تحلیل رابطه بین مؤلفه های هوش اخلاقی (درستکاری، دلسوزی، بخشش ) با میزان مسئولیت پذیری دانشجویان
- تحلیل رابطه بین مؤلفه های سرمایه اجتماعی (مشارکت اجتماعی، اعتماد اجتماعی، تعلق اجتماعی، انسجام اجتماعی) با میزان مسئولیت پذیری دانشجویان
۶٫مقایسه میزان هوش اخلاقی دانشجویان بر حسب ویژگیهای دموگرافیک (جنسیت، رشته تحصیلی و مقطع تحصیلی)
- مقایسه میزان سرمایه اجتماعی دانشجویان بر حسب ویژگیهای دموگرافیک (جنسیت، رشته تحصیلی و مقطع تحصیلی)
- مقایسه میزان مسئولیت پذیری دانشجویان بر حسب ویژگیهای دموگرافیک (جنسیت، رشته تحصیلی و مقطع تحصیلی)
۱-۴ فرضیات تحقیق
۱-۴-۱ فرضیه اصلی:
بین هوش اخلاقی و سرمایه اجتماعی با میزان مسئولیت پذیری دانشجویان دانشگاه کاشان رابطه وجود دارد.
۱-۴-۲ فرضیه فرعی
- میزان هوش اخلاقی، دانشجویان بالاتر از حد متوسط است
۲٫میزان سرمایه اجتماعی دانشجویان بالاتر از حد متوسط است.
۳٫میزان مسئولیت پذیری دانشجویان بالاتر از حد متوسط است.
- بین مؤلفه های هوش اخلاقی(درستکاری، دلسوزی، بخشش) با میزان مسئولیت پذیری دانشجویان رابطه وجود دارد.
- بین مؤلفه های سرمایه اجتماعی (مشارکت اجتماعی، اعتماداجتماعی، تعلقاجتماعی، انسجام اجتماعی) با میزان مسئولیت پذیری دانشجویان رابطه وجود دارد.
- بین هوش اخلاقی دانشجویان برحسب ویژگیهای دموگرافیک (جنسیت، رشته تحصیلی، مقطع تحصیلی) تفاوت وجود دارد.
- بین سرمایه اجتماعی دانشجویان برحسب ویژگیهای دموگرافیک (جنسیت، رشته تحصیلی، مقطع تحصیلی) تفاوت وجود دارد.
- بین مسئولیت پذیری دانشجویان برحسب ویژگی های دموگرافیک (جنسیت، رشته تحصیلی، مقطع تحصیلی) تفاوت وجود دارد.
۱-۵ تعریف متغیرها
۱-۵-۱ تعاریف نظری
هوش اخلاقی[۱۳]: توصیف کننده تمایل و توانایی فرد در پیشبرد اهداف غیر شخصی و مسائلی به غیر از مسائل شخصی است(دورهایورو بلاچ فلنر، ۲۰۰۹ : ۱).
درستکاری[۱۴]: یعنی ایجاد هماهنگی بین آنچه که به آن باور داریم و آنچه که به آن عمل می کنیم. انجام آنچه که می دانیم درست است وگفتن حرف راست در تمام زمانها، کسی که هوش اخلاقی بالایی دارد، به شیوه ای که با اصول و عقایدش سازگار باشد، عمل می کند (لنینک و کیل، ۲۰۰۵).
دلسوزی[۱۵]: توجه به دیگران که دارای تاثیر متقابل است. اگر نسبت به دیگران مهربان ودلسوز باشیم، آنان نیز در زمان نیاز با ما همدردی می کنند و مهربان خواهند بود (لنینک و کیل، ۲۰۰۵).
بخشش[۱۶]: آگاهی از عیوب خود وتحمل اشتباهات دیگران (لنینک و کیل، ۲۰۰۵).
سرمایه اجتماعی[۱۷]: سرمایه اجتماعی را میتوان مجموعه معینی از هنجارها یا ارزشهای غیر رسمی تعریف کرد که اعضای گروهی که همکاری و تعاون میانشان برقرار است، در آن سهیم هستند (فوکویاما، ۱۹۹۹، به نقل از علوی، ۱۳۸۰).
مشارکت اجتماعی[۱۸]: فرایند سارمانیافتهای است که از سوی افراد جامعه به صورت آگاهانه، داوطلبانه و جمعی با در نظر داشتن هدفهای معین و مشخص به منظور سهیم شدن در منایع قدرت انجام میگیرد.
اعتماد اجتماعی[۱۹]: اعتماد اجتماعی ایجادکننده تعاون و همیاری است و فقط در این حالت که در عین وجود تفاوتها قادر به حل مشکلات و انجام تعهدات اجتماعی می شود.
تعلق اجتماعی[۲۰]: وابستگی به اجتماع یا گروهی معین است به عبارت دیگر، کسی که حس تعلق دارد، عضو جداییناپذیر گروه است.
انسجام اجتماعی[۲۱]: انسجام اجتماعی، در واقع احساس همبستگی پیوند و تعهد عاطفی است که اعضای جامعه نسبت به یکدیگر دارند.
مسئولیت پذیری[۲۲]: احساس عملی در بکارگیری تواناییها و انجام کوششها در تطابق و سازگاری با مردم است که عدم پذیرش آن، قانون شکنی و نپذیرفتن مسئولیت های اجتماعی تلقی میگردد (گلن و نلسون، ۱۹۸۸: ۲۰)
خودمدیریتی[۲۳]: مسئول بودن و خویشتنداری برای دستیابی به اهداف و پافشاری در جبران شکستها و ناکامیها است.
امانتداری[۲۴]: تعهد نسبت به حفاظت از جان و مال و حقوق دیگران و وفاداری نسبت به عهد و پیمان است.
وظیفه شناسی[۲۵]: انجام اعمال و تکالیف محوله به طور شایسته بدون تذکر دیگران، دیگر خواهی و جامعه دوستی، کمک کننده و یاریدهنده است.
سازمانیافتگی[۲۶]: مورد بررسی قرار دادن امور، امکان سنجی و برنامه ریزی در کارها، بودجهبندی و پس انداز منظم.
پیشرفتگرایی[۲۷]: آگاهی و میل به بهتر شدن انگیزهای درونی است برای به پایان رساندن موفقیت آمیز یک تکلیف، رسیدن به یک هدف یا دستیابی به درجه معینی از شایستگی در کار.
۱-۵-۲ تعریف عملیاتی
هوش اخلاقی: در این پژوهش میزان هوش اخلاقی دانشجویان در قالب سه مؤلفه راستگویی، بخشش و دلسوزی، به وسیله پرسشنامه ۴۰ گویهای سنجیده می شود.
درستکاری: درستکاریی براساس پرسشنامه هوش اخلاقی از سوال۲۰-۱۵-۱۴-۱۳-۱۲-۱۰-۸-۷-۴-۳-۲-۱ سنجیده می شود.
دلسوزی: دلسوزی بر اساس پرسشنامه هوش اخلاقی از سوال ۱۹-۱۷-۱۶-۱۱ سنجیده می شود.
بخشش: بخشش بر اساس پرسشنامه هوش اخلاقی از سوال ۱۸-۹-۵-۶ سنجیده می شود.
سرمایه اجتماعی: در این پژوهش میزان سرمایه اجتماعی دانشجویان در قالب چهار مؤلفه مشارکت اجتماعی، انسجام اجتماعی، تعلق اجتماعی و اعتماد اجتماعی به وسیله پرسشنامه۲۴ گویهای سنجیده می شود.
مشارکت اجتماعی: براساس پرسشنامه سرمایه اجتماعی از سوال ۱تا ۷ سنجیده می شود.
اعتماد اجتماعی: براساس پرسشنامه سرمایه اجتماعی از سوال ۸ تا ۱۲سنجیده می شود.
تعلق اجتماعی: براساس پرسشنامه سرمایه اجتماعی از سوال ۱۳ تا ۱۸ سنجیده می شود.
انسجام اجتماعی: براساس پرسشنامه سرمایه اجتماعی از سوال ۱۹ تا ۲۵ سنجیده می شود.
مسئولیت پذیری: در این پژوهش، میزان مسئولیت پذیری دانشجویان در قالب پنج مؤلفه خودمدیریتی، امانتداری، وظیفه شناسی، پیشرفت گرایی و سازمان یافتگی، به وسیله پرسشنامه ۴۲ گویه ای سنجیده می شود.
خودمدیریتی: براساس پرسشنامه مسئولیت پذیری از سوال ۴۱-۲۹-۱۳-۱۲-۸-۶-۴-۳-۲ سنجیده می شود.
امانتداری: براساس پرسشنامه مسئولیت پذیری از سوال ۲۷-۲۱-۱۹-۱۰ سنجیده می شود.
وظیفه شناسی: براساس پرسشنامه مسئولیت پذیری از سوال ۲۳-۱۸-۱۶ سنجیده می شود.
سازمانیافتگی: براساس پرسشنامه مسئولیت پذیری از سوال ۳۳-۳۱-۱۴-۹-۷-۵- سنجیده می شود.
پیشرفتگرایی: براساس پرسشنامه مسئولیت پذیری از سوال۳۰-۱۴-۱ سنجیده می شود.
فصل دوم
ادبیات و پیشینه تحقیق
مقدمه
ایجاد و رشد هوش اخلاقی و سرمایه اجتماعی با میزان مسئولیت پذیری دانشجویان به عنوان یکی از کارکردها و اهداف مهم نظامهای آموزشی و برنامه های درسی در مقاطع مختلف دانشگاهی میباشد. در واقع سیاستگذاران و برنامه ریزان آموزشی از طریق پرورش و رشد قابلیت های مرتبط با هوش اخلاقی و سرمایه اجتماعی با میزان مسئولیت پذیری دانشجویان تلاش می کنند تا مجموعه ای از مهارت های فردی و اجتماعی مورد نیاز برای زندگی در قرن بیست و یکم، که عصر سرشار از تغییرات و تحولات سریع و شتابان است را در دانشجویان به وجود آورند. بر این مبنا حتی میتوان گفت که موفقیت هر نظام آموزشی در حوزه هوش اخلاقی و سرمایه اجتماعی با میزان مسئولیت پذیری دانشجویان عملاً باعث پایهریزی و شکل گیری یک جامعه انسانی می شود که از شاخص های توسعه یافتگی اجتماعی و فرهنگی برخوردار میباشد. بدیهی است این امر به منزله یک هدف مهم، زمانی اتفاق میافتد که برنامه ریزان درسی نظام آموزشی در مقاطع مختلف دانشگاهی، در این حوزه احساس وظیفه نموده و بتوانند از طریق مختلف نسبت به آموزش و درونی ساختن قابلیت های هوش اخلاقی و سرمایه اجتماعی با میزان مسئولیت پذیری دانشجویان اقدام نماید.مطالب این فصل در چهار بخش ارائه میگردد. بخش اول مبانی نظری مرتبط با هوش اخلاقی که شامل هوش و انواع هوش، تبیین مفهوم اخلاق، هوش اخلاقی،اصول هوش اخلاقی بوربا و لینک و کیل و فواید هوش اخلاقی میباشد.در بخش دوم مبانی مرتبط با سرمایه اجتماعی که شامل تاریخچه سرمایه اجتماعی و اهمیت آن، تئوریپردازان و تعریف آن از سرمایه اجتماعی، تعریف مفهومی سرمایه و سرمایه اجتماعی و … میباشد. در بخش سوم مبانی نظری مرتبط با مسئولیت پذیری که شامل تببین مفهوم مسئولیت و مسئولیت پذیری، مسئولیت پذیری از منظر جامعهشناختی و روانشناسی، اهمیت و جایگاه مسئولیت پذیری از منظر اسلام، مسئولیت پذیری اجتماعی، ابعاد و مؤلفه های مسئولیت پذیری میباشد و در بخش چهارم شامل ادبیات تحقیق و سوابق پژوهشی مرتبط با مسئله و در آخر بحث و نتیجه گیری فصل میباشد.
۲-۱ بخش اول: هوش اخلاقی
۲-۱-۱هوش
هوش[۲۸] یکی از مفاهیم بنیادین در علم روانشناسی است که مطالعات و تحقیقات بسیاری راجع به آن صورت گرفته است ولی با وجود این کوششها به لحاظ پیچیدگی و چند ساختی بودن و نیز عوامل متعدد دخیل در آن هنوز صاحبنظران به همسویی یکی در مورد ابعاد هوش و حتی تعریف دقیقی از آن دست نیافته اند (صمدی، ۱۳۸۵).
هوش یکی از با ارزشترین ویژگیهای آدمی است، نقش مهمی در تواناییها و کاراییهای ما ایفا می کند و تمام فعالیتهای ما را تحت تأثیر قرار می دهد.
هوش مجموعه استعدادهایی است که به وسیله آن شناختهایی به دست می آوریم، آنها را حفظ میکنیم و عناصر تشکیل دهنده فرهنگ خود را، برای حل مسائل روزانه و برای سازگاری سریع با محیط ثابت و در حال تغییر به کار می بریم.
برخی از فعالیتهای ذهنی که به طور معمول در تعریف هوش گنجانده میشوند و کم و بیش به وسیله آزمونهای هوش اندازه گیری میشوند شامل این موارد است:
الف) توانایی یادگیری و بهره گیری از تجربه
ب) توانایی تفکر انتزاعی و استدلال
ج) توانایی سازش و انطباق با محیط
د) توانایی سازمان بخشیدن به اطلاعات
هـ)توانایی حل مشکل (گنجی، ۱۳۹۰: ۱۰۲).
ولی از هوش تاکنون تعریف واحدی که مورد توافق همه صاحبنظران باشد؛ به دست نیامده است. هوش چیزی است که ارزیابی و اندازه گیری آن کار سادهای نیست؛ چون انواع متفاوتی دارد. در سال (۱۹۸۳ م) دکتر “هاوارد گاردنر[۲۹] ” استاد دانشگاه هاوارد مفهوم جامعتری از هوش ارائه داد و آن را چند هوشی نامید. تئوری او با نظریات سنتی کاملاً مغایر بود. او یک طبقه بندی هفتگانه اولیه از هوش ارائه نمود:
هوش زبانشناختی: یعنی مهارت کار کردن با زبان و کلمات. گاهاً میبینیم که بعضی قادر به تکلم به چندین زبان مختلف هستند؛ در حالی که بعضی در یادگیری یک زبان هم درماندهاند.
هوش منطقی و ریاضی: حل مشکلات به طریقی کاملاً منطقی.
هوش موسیقی: قابلیت فکر کردن در قالب نتهای موسیقی و ریتم.
هوش فضایی: حل مشکلات به صورت بصری در مغز فرد.
هوش فیزیکی: داشتن توانایی در حرکت عضلات و سایر حرکات ورزشی.
هوش میان فردی: توانایی شناخت احساسات؛ حالات و عواطف دیگران و مهارتهای اجتماعی.
هوش درون فردی: اطلاع از خودمان؛ احساسات و افکار خودمان. به طور کلی هوش را توانایی حل و فصل امور و مسائل به طرزی عقلانی و اصلاح و تلفیق رفتار با تغییرات محیطی نامید (تومین، ۱۳۷۲: ۱۲۶).
بنابراین نمی توان تعریف واحد و مشخصی از هوش ارائه داد که مورد توافق همه صاحبنظران باشد.اما عناصری از هوش وجود دارد که مورد توافق اکثریت قرار گرفته است. گیج و برلاینر[۳۰] (۱۹۹۲) عناصر فوق را به سه دسته تقسیم کرده اند:
۱٫توانایی پرداختن به امور انتزاعی، منظور این است که افراد باهوش بیشتر با امور انتزاعی( اندیشهها، نمادها، روابط، مفاهیم، اصول) سروکار دارند تا امور عینی(ابزار مکانیکی، فعالیتهای حسی)
- توانایی حل کردن مسائل، یعنی توانایی پرداختن به موقعیتهای جدید، نه فقط دادن پاسخهای از قبل آموخته شده به موقعیتهای آشنا.
- توانایی یادگیری، به ویژه یادگیری انتزاعیات، از جمله انتزاعیات موجود در کلمات و سایر نمادها و نیز توانایی استفاده از آنها (سیف، ۱۳۸۴: ۵۷۸).
هوش مجموعه استعدادهایی است که با آنها شناخت پیدا میکنیم، شناختها را به یاد میسپاریم و عناصر تشکیلدهنده فرهنگ را به کار میبریم تا مسائل زندگی روزانه را حل کنیم و با محیط ثابت و محیط در حال تغییر سازگار شویم(گنجی، ۱۳۸۲: ۲۱).
۲-۱-۲ انواع هوش
در مورد انواع هوش نظریات گوناگونی توسط متخصصان و صاحبنظران مربوطه بیان شده که در ذیل به برخی آنها اشاره می گردد:
هوش هیجانی یا هوش عاطفی[۳۱] (EI) : در سال ۱۹۹۰ مقاله ای توسط سالووی و مایر منتشر شد که در آن اصلاح هوش هیجانی برای اولین بار استفاده شد. آنان EI را به عنوان توانایی درک و بیان هیجانات، استفاده از هیجانات و مدیریت آن تعریف کردند (چرنیس[۳۲]، ۲۰۰۲)
بارآن[۳۳] (۱۹۹۷) ، نظریهپرداز دیگری است که هوش هیجانی را به عنوان مجموعه ای از ظرفیتها، قابلیتها و مهارت های غیرشناختی که تواناییهای فرد را در موفقیتآمیزی با مقتضیات و فشارهای محیطی افزایش می دهند وی هوش هیجانی را در پنج مقوله کلی تعریف می کند: ۱- بهره هیجانی درون شخصی شامل قاطعیت، استقلال، خودآگاهی و خودشکوفایی ۲- بهره هیجانی بین شخصی شامل همدلی و مسئولیت پذیری اجتماعی ۳- بهره هیجانی قابلیت سازشیافتگی شامل انعطافپذیری، آزمون واقعیت و توانایی حل مسأله ۴- بهره هیجانی مدیریت تنیدگی شامل مهار تکانه، تحمل تنیدگی ۵- بهره هیجانی خلق عمومی شامل امیدواری و شادمانی
با توجه به نظریه پیاژه که هوش را توانایی سازگاری و انطباق با محیط میداند، به نظر میرسد که یکی از عوامل موثر در سازگاری اجتماعی، هوش باشد. بنابراین هوش هیجانی به عنوان علل مهمی در قدرت سازگاری و پذیرش اجتماعی می تواند نقش ایفا کند.
همچنین بارآن (۲۰۰۵) مفهوم هوش هیجانی – اجتماعی (ESI) را مطرح کرده است که عملکردهای هیجانی اجتماعی را که منجر به سلامت روانی و نهایتاً موفقیت در تحصیل میشوند را اندازه گیری می کند.(پورشهریاری، ۱۳۸۷) هوش معنوی : برای اولین بار در سال ۱۹۹۶ توسط استیونز مطرح شد و به توسط ایمونس[۳۴] در سال ۱۹۹۹ گسترش یافت.
زوهر و مارشال[۳۵] (۲۰۰۰) هوش معنوی را به عنوان هوشی که به حل مشکلات، معنا و ارزش میدهد تعریف می کنند که با بهره گرفتن از آن میتوان اعمال و زندگی را در بافتی که از لحاظ معنا عمیقتر و وسیعتر باشد، قرارداد و به کمک آن میتوان سنجید که کدام راه و روش زندگی از دیگر راه ها و روشها کاراکتر، موثرتر و معنادارتر است.
ایمونس(۲۰۰۰) پیدایش سازه هوش معنوی را به عنوان کاربرد ظرفیتها و منابع معنوی در زمینه ها و موقعیت عملی در نظر میگیرد. به عبارتی، افراد زمانی هوش معنوی را به کار میبرند که بخواهند از ظرفیتها و منابع معنوی برای تصمیم گیریهای مهم و اندیشه در موضوعات وجودی یا تلاش در جهت حل مسائل روزانه استفاده کنند. او هوش معنوی را چارچوبی برای تشخیص و سازماندهی مهارت ها و قابلیتهایی که مستلزم کاربرد انطباقی معنویت است تعریف مینماید او پنج مؤلفه برای هوش معنوی پیشنهاد می کند که شامل این موارد است:
۱- ظرفیت تعالی، گذشتن از دنیای جسمانی و مادی و متعالی کردن آن
۲- توانایی ورود به حالت های معنوی از هوشیاری
۳- توانایی و آراستن فعالیتها، حوادث و روابط زندگی روزانه همراه با احساس تقدس
۴- توانایی استفاده از منابع معنوی برای حل مسائل زندگی
۵- توانایی رفتار فضیلت مأبانه مانند بخشش، سپاسگذاری، فروتنی و احساس شفقت.
علاوه بر موضوع هوش مذکور برخی دیگر از متخصصان نوع خاصی از هوش تحت نام هوش مصنوعی[۳۶] را مطرح کرده اند.
هوش مصنوعی: عبارت است از بررسی روشهای استفاده از سیستمهای مبتنی بر رایانه جهت انجام وظایف یا حل مسائلی که به طور معمول توسط قوای ذهنی انسانها انجام میشوند. توسعه چنین سیستمهایی که از هوش انسان تقلید می کنند انگیزه اصلی محققان هوش مصنوعی است.
بادن[۳۷] هوش مصنوعی را به معنای مطالعه ساخت یا برنامه ریزی رایانههایی میداند که آنها را قادر به انجام انواع کارهایی می کنند که ذهن می تواند انجام دهد.
مینسکی[۳۸] (۱۹۶۸) در تعریفی مشابه هوش مصنوعی را علم ساخت ماشینهایی میداند که کارهایی انجام می دهند که اگر انسان بخواهد انجام دهد باید از هوش خود استفاده کند( فان[۳۹]، ۲۰۰۳) .
نحوه کارکرد سیستمهای هوش مصنوعی به این صورت است که هر سیستم هوش مصنوعی از یک مغز یا پردازشگر اطلاعات و از یک حافظه تشکیل شده که با یک هدف اصلی ساخته می شود. حافظه در اغلب اوقات در ابتدای کار، یک سیستم هوشمند خالی است یا اطلاعات بسیار محددوی دارد. در یک سیستم هوش مصنوعی غالباً تلاش می شود که بین اطلاعات به دست آمده ارتباط برقرار شود و از آنها حقایق جدیدتری کشف گردد. این نوع سیستم سیستمی است که یاد میگیرد چگونه عمل کند تابه هدف خود دست یابد، به کمک حسگرهایش با محیط ارتباط برقرار می کند و از تجربیات خود استفاده می کند، اعمالی را انتخاب می کند و انجام میدهد (داوود آبادی، ۱۳۸۹).
مهمترین نکته قابل توجه احتمالاً این است که میزان هوش هر فرد را صرفاً میتوان از ملاحظه رفتار او سنجید. هوش یک مفهوم انتزاعی (نه ملموس و نه عینی) است که متشکل از عوامل متعددی است و نه یک ذات عینی و ملموس که بتوان آن را بلاواسطه و مستقیماً مورد اندازه گیری و سنجش قرار داد. به نظر روانشناسان هوش صرفاً عاملی ارثی نیست. از اینرو در قسمت های سنجش هوش، هم ضریب هوشی متأثر از محیط و هم قابلیت های ژنتیکی فرد مورد ارزیابی قرار میگیرد (تومین ، ۱۳۷۲: ۱۲۷).
۲-۱-۳ تبیین مفهوم اخلاق
اخلاق واژه عربی و جمع خلق است. لغتشناسان میگویند که واژه خُلق و خَلق در اساس واحدند اما در کاربرد رایج مواد از خُلق، شکل و صورت قابل رویت با چشم است ولی خَلق به قوای نفسانی و سجایای درونی اطلاق می شود که با بصیرت قابل درک است. بر این اساس اخلاق به معنای خُلق و خوی، خصلتهای رفتاری، سرشت طبیعت و مزاج به کار میرود (ابوالحسینی، ۱۳۸۹: ۳۷).
در اصطلاح واژه اخلاقی را معمولاً در سه مقام به کار میبرند: گاهی به معنای صفات نفسانی رسوخ یافته است (اعم از فضیلت یا رذیلت) که موجب رجحان و سبب انجام عمل بدون تفکر و عقل می گردد، گاهی در مورد افعال ناشی از صفات غیر راسخ اعم از فضیلت و رذیلت به کار میرود. به بیان دیگر در مورد صفات رسوخ نیافتهای است که سبب انجام فعل، از روی فکر و تأمل می شود، گاهی نیز اصطلاح اخلاق در مورد اخلاق فاضله به کار میرود برای مثال میگویند: فلان کار اخلاقی است، یعنی خوب و شایسته است و فلان کار غیر اخلاقی است یعنی بد و ناشایست است.
موضوع و قلمرو اخلاق منحصر به – نفسانی یا رفتارهای اجتماعی انسان نیست، بلکه شامل همه صفات اکتسابی و کارهای اختیاری او می شود به این اساس، اخلاق به معمای آنچه شامل افعال ارادی اختیاری انسان، خواه ظاهری و خواه باطنی می شود را در بر میگیرد (یزدی، ۱۳۶۷: ۱۰).
اخلاق از جمله مباحث مهم علمی و فلسفی است که از گذشته تا به امروز همواره مورد بررسی و تحقیق علاقمندان بوده است.
اخلاق، اصول اخلاقی و ارزشها همگی اصطلاحاتی هستند که برای نشان دادن آنچه درست و خوب است استفاده می شود ( انگلیش[۴۰]، ۲۰۰۶).
محققانی چون پیرس و بکاف[۴۱] (۲۰۰۹) التزام به رفتارهای اخلاقی را مهم و قاعدهمند میدانند و معتقدند که رفتارهایی چون عدالت، همدلی، بخشش، اعتماد، نوع دوستی تحمل اجتماعی و صداقت به طور گستردهای در میان آنها وجود دارد.
ناروائز[۴۲] (۲۰۱۰) معتقد است هوش اخلاقی با احساسات و عقل گره خورده و رفتارهای اخلاقی به احساسات یکپارچه، شهود و استدلال وابسته است.
دی نورسیا[۴۳] (۲۰۱۱) معتقد است که نیات خوب، ایجاد حق انتخاب و انجام عمل انتخاب شده، نتایج مثبت و خوب برای فعالیتها از جمله عوامل تأثیرگذار بر هوش اخلاقی است و همچنین نتایج منفی در فعالیتها ممکن است باعث از بین رفتن هدفها شود و این به دلیل محدودیت های ذهنی، انسانی، تعاملات اجتماعی پویا و پیچیده و تغییر در شرایط محیطی باشد.
بنابراین رخنه در نیات بر کاهش هوش اخلاقی تأثیرگذار است و باید این اشتباهات و محدودیتها، یادگیری و برای رفتارهای آینده اصلاح گردد. همچنین لنیک، کیل و جوردن (۲۰۱۱) اجرای برنامه های آموزشی شایستگیهای عاطفی را در افزایش هوش اخلاقی مؤثر میدانند، آنها شایستگی عاطفی را ظرفیتی برای تنظیم و همترازی در بین اهداف، اقدامات و ارزشها تعریف می کنند.
همچنین نگاموک[۴۴] (۲۰۱۱) معتقد است مراکز آموزش عالی باید در تمام سطوح ضمن بررسی وضعیت اخلاقی، ویژگیهای اخلاقی را به تدریج به دانشجویان آموزش دهند تا دانشجویان بتوانند رفتارهای درست از غلط را تشخیص دهند.
موسسه پژوهش در آموزش عالی (۲۰۰۳) به دانشگاهها توصیه می کند که توسعه شخصیت اخلاقی و ارزشها در میان دانشجویان را در اولویت فعالیتهای خود قرار دهند.
۲-۱-۴ هوش اخلاقی
هوش اخلاقی توانایی درک درست از نادرست است. این عبارت به معنای برخوردار بودن از عقاید اخلاقی راسخ و قوی و عمل کردن به آنهاست به گونه ای که فرد به شیوهای صحیح و محترمانه رفتار کند. این استعداد فوق العاده، در بردارنده ابعاد ضروری از زندگی از جمله توانایی تشخیص رنج افراد و خودداری از رفتار ظالمانه تعمدی، مهارکردن هیجان های ناگهانی، به تعویق انداختن کامروایی، گوش دادن به همه جنبه های قبل از قضاوت کردن، پذیرش و ادراک قضاوتها، شناخت گزینشهای ممکن غیر اخلاقی، همدلی کردن، ایستادگی در برابر بی عدالتی و رفتار با دیگران همراه با احترام و عطوفت است. (بوربا، ۲۰۰۵)
به عبارت دیگر میتوان هوش اخلاقی را به معنی توجه به زندگی انسان و طبیعت، رفتار اقتصادی و اجتماعی، ارتباطات باز و صادقانه و حقوق شهروندی دانست. افراد با هوش اخلاقی قوی کار درست انجام می دهند، اعمال آنها پیوسته با ارزشها و عقایدشان هماهنگ است، عملکرد خوبی ارائه می کنند و همیشه کارها را با اصول اخلاقی پیوند می دهند.
هوش اخلاقی شامل گستره فراشناختی یا فراعملی است که واکنش شناختها، نگرشها و فعالیتهای اخلاقی را فقط در چارچوب سیستمهای ارزشی فردی امکان پذیر میسازد. هوش اخلاقی قادر است مسئولیت انتخابها و فعالیتها را از نظر اخلاقی برعهده گیرد. محققی هوش اخلاقی را وابسته به هفت ارزش عمده میداند: همدلی، وجدان، خودکنترلی، احترام، مهربانی، تحمل، و انصاف. سه اصل اول- همدلی، وجدان و خودکنترلی- ” هسته اخلاقی” هوش اخلاقی را نشان می دهند(گرجولج[۴۵]، ۲۰۰۵: ۹-۸).
هوش اخلاقی” توانایی ذهنی برای شناسایی این موضوع است که چگونگی اصول انسانی مانند قانون طلایی( قانونی که بسیاری از تمدنها را در مدت قرنها هدایت و راهنمایی کرده است و سخن پیامبر اسلام(ص) نیز هست: با دیگران همانگونه رفتار کنید که میخواهید با شما رفتار شود و تلاش کنید این اصل، قانون اساسی اخلاقی سازمان شما باشد"(مختاریپور و سیادت، ۱۳۸۸: ۳۲-۳۱)، باید در ارزشها، اهداف و کارکردهای فردی ما به کار گرفته شود(لنیک و کیل، ۲۰۰۵: ۴۵-۵). هوش اخلاقی توصیفکننده تمایل و توانایی فرد در پیشبرد اهداف غیر شخصی و مسائلی به غیر از مسائل شخصی است(دورهایورو بلاچ فلنر[۴۶]، ۲۰۰۹ : ۱). هوش اخلاقی هوشی است که قواعد پویا و پایدار را در ساختاردهی می کند و فعالیت فرد را در محیطش شناسایی میکند. هوش اخلاقی ظرفیت خود را با اضافه کردن ارزش، نفوذ خود را بر روی محیط و بر دیگران و مدیریت زمان خود مشخص میسازد(بلوهالک[۴۷]، ۲۰۰۷: ۸).
به زعم بوربا (۲۰۰۵) هفت اصل مورد نیاز برای هوش اخلاقی، هوشیاری، همدردی، خود کنترلی، توجه و احترام، مهربانی، صبر و بردباری و انصاف است.
امروزه سازمانها نیز به صورت فزایندهای، خود را درگیر مسئلهای میبینند که آن را معمای اخلاقی می نامند، یعنی اوضاع و شرایطی که باید یکبار دیگر، کارهای خلاف و کارهای درست را تعریف کرد، زیرا مرز بین کارهای درست و خلاف بیش از پیش از بین رفته است. بدین ترتیب اعضای سازمان شاهد افرادی هستند که در سازمان و اطراف آن وجود دارند و به کارهای خلاف دست میزنند. در چنین شرایطی مدیر باید از نظر اخلاقی جوی سالم برای کارکنان در سازمان به وجود آورد تا آنان بتوانند با تمام توان و بهرهوری هر چه بیشتر کار کنند. این امر نیازمند وجود رهبری با هوش اخلاقی قوی است.
امروزه پژوهشگران به هوش اخلاقی علاقمند هستند زیرا مرز بین نوع دوستی و خود پرستی را توصیف می کند. توجه به هوش اخلاقی یک ایده آسمانی است که الهام بخش رفتارهای افراد میباشد. تحقیقات نشان میدهد که رشد اخلاقی افراد با رفتارهایی که آنان از خود نشان می دهند در ارتباط است (سیادت و همکاران، ۱۳۸۷).
۲-۱-۵ هوش اخلاقی بوربا
هوش اخلاقی توسط بوربا در روانشناسی وارد شده است. او هوش اخلاقی را ظرفیت و توانایی درک درست از خلاف، داشت اعتقادات اخلاقی قوی و عمل به آنها و رفتار در جهت صحیح و درست تعریف می کند. هوش اخلاقی اشاره دارد به اینکه ما به صورت ذاتی، اخلاقی یا غیر اخلاقی متولد نمیشویم، بلکه یاد میگیریم که چگونه خوب باشیم.
۲-۱-۵-۱ اصول هوش اخلاقی از دیدگاه بوربا
۱-همدردی: تشخیص احساسات و علایق افراد و همچنین یک مغهوم اخلاقی قوی است که فرد را وادار میسازد تا به درستی رفتار کند به دلیل آنکه می تواند، رنجهای عاطفی را در دیگران تشخیص دهد و همین مسئله او را از رفتار ظالمانه باز میدارد و شامل این مراحل است:
الف) پرورش آگاهی
ب) افزایش حساسیت نسبت به احساسات دیگران
ج) همدردی با دیدگاه اشخاص دیگر.
۲- هشیاری: داشتن راه صحیح و درست و عمل در همان راه و شامل این مراحل است:
الف) ایجاد زمینهای برای رشد اخلاقی
ب) ترویج معنویت برای تقویت هوشیاری و هدایت رفتار
ج) پرورش انضباط اخلاقی برای کمک به افراد به منظور یادگیری درست از خلاف
۳- خودکنترلی: کنترل و تنظیم تفکرات و اعمال خود به طوری که به هر فشار از درون و بیرون ایستادگی کند و در همان راهی که احساس میکنید درست است، عمل کنید، شامل این مراحل است:
الف) الگوسازی و اولویت بندی خود کنترلی افراد
ب) تشویق افراد به خود انگیزش
ج) آموزش راه هایی به افراد برای رویارویی با وسوسهها و تفکر قبل از عمل.
۴- توجه و احترام: ارزش قائل شدن برای دیگران با رفتار مودبانه و با ملاحظه و شامل:
الف) انتقال معنی توجه به افراد از طریق آموزش دادن
ب) افزایش توجه به اقتدار و بیتوجهی، بیادبی و بیاحترامی
ج) تأکید بر رفتارهای خوب، ادب و تواضع که به عنوان تعارف در نظر گرفته می شود.
۵- مهربانی: توجه به نیازها و احساسات دیگران شامل:
الف) تدریس معنی و ارزش مهربانی
ب) ایجاد آستانه تحمل صفر برای زشتی و بدی
ج) تشویق مهربانی و خاطرنشان شدن تأثیرات مثبت آن
۶- صبر و بردباری: توجه به آن و حقوق تمام افراد حتی آنان که عقاید و رفتارشان با ما مخالف است شامل:
الف) پرورش صبر و تحمل از سنین پائین
ب) القای درک تنوع و گوناگونی
ج) مخالفت با کلیشهسازی و عدم تحمل تعصبات بی دلیل.
۷-انصاف: انتخابهای عقلانی و عمل به شیوه منصفانه شامل:
الف) رفتار با دیگران به طورمنصفانه
ب) کمک به دیگران برای داشتن رفتار منصفانه
ج) تدریس روشهایی به افراد برای مقاومت در برابر بیانصافی و بی عدالتی (سیادت و همکاران ، ۱۳۸۷).
۲-۱-۵-۲ اصول هوش اخلاقی از دیدگاه لینک وکیل
لینک و کیل (۲۰۰۵) هوش اخلاقی را توانایی تشخیصی درست از اشتباه میدانند که با اصول جهانی سازگار است به نظر آنان، چهار اصل هوش اخلاقی زیر برای موفقیت مداوم سازمانی و شخصی ضروری است:
۱-درستکاری: یعنی ایجاد هماهنگی بین آنچه که به آن معتقدیم و آنچه که به آن عمل میکنیم، انجام آنچه که میدانیم درست است و گفتن حرف راست در تمام زمانها کسی که هوش اخلاقی بالایی دارد، به شیوهای عمل می کند که با اصول و عقایدش سازگار باشد.
۲- مسئولیت پذیری: کسی که هوش اخلاقی بالایی دارد، مسئولیت اعمال خود و پیامدهای آن، همچنین اشتباهها و شکستهای خود را نیز میپذیرد.
۳-دلسوزی: توجه به دیگران که دارای تأثیر متقابل است. اگر نسبت به دیگران مهربان و دل سوز باشیم، آنان نیز در وقت نیاز با همدردی می کنند.
۴- بخشش: آگاهی از عیوب خود و تحمل اشتباههای دیگران
۲-۱-۶ فواید هوش اخلاقی
هوش اخلاقی فقط برای رهبری اثربخش اهمیت ندارد. هوش اخلاقی، “هوش حیاتی” برای همه انسانها است. به دلیل اینکه هوش اخلاقی، اشکال دیگر هوش را به انجام کارهای ارزشمند هدایت می کند. هوش اخلاقی به زندگی ما هدف میدهد. بدون هوش اخلاقی، ما قادر به انجام کارها و وقایع تجربه شده هستیم، اما آنها فاقد معنی هستند. بدون هوش اخلاقی، ما نمیدانیم آنچه که انجام میدهیم چرا انجام میدهیم و یا حتی چه چیزهایی وجود ما را در نظام خلقت از برخی مسائل متفاوت میسازد(لنیک و کیل، ۲۰۰۵: ۴۵-۵). هوش اخلاقی رفتار مناسب را تقویت می کند و قادر است پایداری زندگی اجتماعی را در طول زمان فراهم سازد تا حدی که هوش اخلاقی شانس بقاء را افزایش میدهد، و حتی به طول عمر افراد کمک می کند. بدون هوش اخلاقی، زندگی اجتماعی دوامی نخواهد داشت و بقای این گروه در معرض خطراست(دینورسیا[۴۸]، ۲۰۱۰: ۱۶). هوش اخلاقی نشاندهنده این واقعیت است که ما اخلاقی یا غیراخلاقی به دنیا نمیآییم بلکه ما باید یاد بگیریم که چگونه می شود خوب باشیم. آنچه که ما احتیاج داریم روشهایی هوشمندانه برای انجام کارهای درست و این چیزی است که ما به آن هوش اخلاقی میگوییم و این نتیجه آموزشی است که چگونه میتوان با دیگران رفتار کرد(کولز[۴۹]، ۱۹۹۷). هوش اخلاقی شامل ترکیبی از دانش، تمایل و اراده است. این هوش شامل روشی است که فکر میکنیم، احساس میکنیم و عمل میکنیم. تشخیص درست از اشتباه به تنهایی ممکن نیست احساسات، مهارت ها یا اعمال ما را تغییر دهد(کلارکن[۵۰]،۲۰۱۰: ۱۵-۱).
۲-۲ بخش دوم: سرمایه اجتماعی
۲-۲-۱ سرمایه اجتماعی چیست
سرمایه اجتماعی از مفاهیم نوینی است که امروزه در جامعه شناسی، اقتصاد و به تازگی در مدیریت و سازمان به صورت گسترده استفاده شده است. این مفهوم به پیوندها، ارتباطات میان اعضای یک شبکه به عنوان منبع با ارزش اشاره دارد، که با خلق هنجارها و اعتقاد متقابل موجب تحقق اهداف اعضا می شود. این سرمایه امروزه نقشی بسیار مهمتر از سرمایه فیزیکی و انسانی در سازمانها و جوامع ایفا می کند، و شبکه های روابط جمعی و گروهی، انسجام بخش میان انسانها، انسانها با سازمانها و سازمانها با سازمانها میباشد و نقش بسیار مهمی در احساس مسئولیت اجتماعی سازمانها در جوامع ایفا می کند. در حقیقت، اصطلاح سرمایه به ثروت انباشته، به خصوص آنچه برای تولید ثروت بیشتر به کار میرود اطلاق می شود.
همچنین ریشهشناسی کلمه«اجتماعی» در سرمایه اجتماعی به ما کمک می کند تا معنی سرمایه اجتماعی و تفاوت آن با سایر انواع سرمایه بهتر درک شود.کلمه «اجتماعی» یکی از گستردهترین و کلیترین صفات زبان انگلیسی است که به چیزهای متنوعی مانند انرژی، بیماریها، بازاریابی و مانند آن اشاره می کند. اسم این صفت، کلمه جامعه است. که از کلمه لاتین«Socius» به معنای «دوست یا رفیق» مشتق شده است. چنین ریشهیابی نشان میدهد که اساساً کلمه«اجتماعی» از پدیده دوستی ناشی شده است، و حاکی از دلبستگی شخصی، همکاری، یکپارچگی، احترام متقابل و احساس منفعت مشترک است. در تعاریف سرمایه اجتماعی و ابعاد و مسائل پیرامون آن توافق و همگونی چندانی وجود ندارد. به طور کلی این زمینه های نظری گسترده و کلی را میتوان به عنوان ریشه های نظری سرمایه اجتماعی در نظر گرفت که هنوز هم هریک طرفدارانی دارد، با توجه به سوگیریهایی که در هریک از این نحلهها جریانات فکری وجود دارد، تعاریف نیز متفاوت خواهد بود(بورت،۱۹۹۲: ۲۴-۸).
سرمایه اجتماعی با فراهم ساختن زمینه نظارت و کنترل اجتماعی غیراقتدارآمیز بر فرد و جامعهپذیر ساختن وی که از مجرای احترام به عرف، سنتها، هنجارها و ارزشهای اجتماعی حاصل می شود، از یک سو به معنادار ساختن زندگی اجتماعی برای فرد و زمینهسازی مشارکت مثبت و فعال وی در زندگی اجتماعی می پردازد و از سوی دیگر از جهت پیامدهای جمعی و عمومی، موجب سلامت کلی جامعه، پایداری و ثباتاجتماعی می شود(تقیلو، ۱۳۸۵: ۲۴۰). در واقع، افزایش و انباشت سرمایه اجتماعی سبب پدید آمدن حسن نیت و اعتماد متقابل میان کنشگران می شود، همگرایی و همبستگی اجتماعی آنان را تقویت می کند و با ایجاد رابطهای پایدار و استوار زمینه همکاری گسترده آنها را برای تحقق هدفهای مشترک فراهم می آورد( اجتهادی، ۱۳۸۶: ۵).
۲-۲-۲ تاریخچه سرمایه اجتماعی
«اصطلاح سرمایه اجتماعی قبل از سال ۱۹۱۶، در مقالهای توسط هانی فان[۵۱] از دانشگاه ویرجینیای غربی مطرح شد. اما اولین بار در سال ۱۹۶۱، کتابی در آمریکا به وسیله شخصی به نام جین جاکوبز[۵۲] نوشته شد که این اصطلاح سرمایه اجتماعی را به کار برد و منظورش این بود که در حاشیهنشینهای شهر، ویژگیها و خصلتهایی وجود دارند که آنها میتوانند به خوبی با همدیگر ارتباط برقرار کنند و گروهایی را تشکیل دهند که خودشان مسائل و مشکلاتشان را حل کنند. در اصل، در آنجا منظور از سرمایه اجتماعی، نوعی همکاری و همفکری خودجوش و از درون گروه های مردم حاشیه نشین بود» (توسلی، ۱۳۸۴: ۲).
جین جاکوبز سرمایه اجتماعی را شبکه های اجتماعی فشردهای میداند که در محدودههای قدیمی شهری در ارتباط با حفظ نظافت، نبودن جرم و جنایتهای خیابانی و دیگر تصمیمها در مورد بهبود کیفیت زندگی، در مقایسه با عوامل نهادهای رسمی مانند نیروی حفاظتی، پلیس و نیروهای انتظامی، مسئولیت بیشتری از خود نشان میدهد. سپس این مفهوم در اقتصاد مورد استفاده قرار گرفت، ولی در واقع این جیمز کلمن[۵۳] و پژوهش او در زمینه مشارکت در امور مدرسه در شهر شیکاگو بود که سبب جلب توجه امروزی به این مفهوم شد، سپس بوردیو[۵۴] و پس از آن پوتنام[۵۵] در دهه ۱۹۹۰، از این مفهوم برای مطالعه نهادهای مردم سالار در ایتالیا استفاده کردند (شارعپور، ۱۳۸۳).
« گلن لوری[۵۶] اقتصاددان نیز همچون ایوان لایت[۵۷] جامعهشناس، اصطلاح سرمایه اجتماعی را در دهه ۱۹۷۰ برای توصیف مشکل توسعه اقتصادی درون شهری به کار برد»(فوکومایا، ۱۳۷۹: ۱۰). در دهه ۱۹۷۰ سرمایه اجتماعی در روشهای خیلی ملموس، توسط اقتصاددانهای دارایی و مالی مطرح شد. از نگاه آنها، سرمایه اجتماعی فقط به مدعیان جمعی، اخلاقی یا قانونی دلالت دارد و فقط به اصطلاح اجتماعی بماند، محدود شده است. اقتصاددانها، اصطلاحهایی نظیر زیر ساخت اجتماعی، سرویسهای اجتماعی یا هزینه های اجتماعی را اساساً بدون از دست دادن هر معنی مورد نظر، برای سرمایه اجتماعی به کار میبرند. به طور عمده در جامعه در جامعه شناسی آمریکای شمالی به ویژه در نگاه کارکردگرایان، سرمایه اجتماعی عبارت است از روابط دوسویه، کنش دوجانبه و شبکه هایی که در بین گروه های انسانی به وجود آمده است(نازکتبار و ویسی، ۱۳۸۷: ۱۲۸-۱۲۹).
«سرمایه اجتماعی از جمله مفاهیم چند وجهی در علوم اجتماعی است که در اوایل قرن بیستم به صورت علمی و آکادمیک مطرح و از سال ۱۹۸۰ وارد متون علوم سیاسی و جامعه شناسی شد و ابتدا توسط جاکوبز، بوردیو، پاسرون و لوری مطرح می شود، اما توسط کسانی چون کلمن، بارت، پاتنام و پرتز بسط و گسترش داده می شود»(ازکیا و غفاری، ۱۳۸۳: ۲۷۸) و (وال، ۱۹۹۸: ۲۵۹). کاربرد مفهوم سرمایه اجتماعی به صورت آنچه که امروز مدنظر است به تدریج در دهه ۱۹۹۰ رایج شده است اما این به معنای این نیست که در آثار جامعهشناسان کلاسیک اثری از این مفهوم نباشد، در آثار اندیشمندان و جامعهشناسانی چون مارکس وبر و دورکیم میتوان به جستو جوی این مفهوم پرداخت و در اندیشمندانی چون مارکس، امیل دورکیم، وبر و پارسونز به مفاهیم همچون اضطرار، نفع جمعی، ارزشها و اعتماد اجتماعی توجه شده که هر یک ابعادی از مفهوم سرمایه اجتماعی را دربر میگیرد(توسلی، ۱۳۸۴: ۳).
۲-۲-۳ اهمیت سرمایه اجتماعی
در دو دهه مفهوم سرمایه اجتماعی در زمینه ها و اشکال گوناگونش به عنوان یکی از کانونیترین مفاهیم، ظهور و بروز یافته است. هرچند شور و اشتیاق زیادی در بین صاحب نظران و پژوهشگران ایجاد کرده است لیکن، نگرشها، دیدگاه ها و انتظارات گوناگونی را نیز دامن زده است. افزایش حجم قابل توجه پژوهشها در این حوزه بیانگر اهمیت و جایگاه سرمایه اجتماعی در بسترهای متفاوت اجتماعی است. به طور کلی میزان سرمایه اجتماعی در هر گروه یا جامعهای نشاندهنده میزان اعتماد افراد به یکدیگر است( فقیهی و فیضی، ۱۳۸۵). وجود میزان قابل قبولی از سرمایه اجتماعی موجب تسهیل کنشهای اجتماعی می شود، به طوری که در مواقع بحرانی میتوان برای حل مشکلات از سرمایه اجتماعی به عنوان اصلیترین منبع حل مشکلات و اصلاح فرآیندهای موجود سود برد. از این رو شناسایی عوامل مؤثر در تقویت یا تضعیف سرمایه اجتماعی اهمیت به سزایی دارد(رنانی، ۱۳۸۵).
تعدادی از عناصر اصلی که میتوان سرمایه اجتماعی را با آن مورد اندازه گیری قرار داد عبارتند از: آگاهی به امور عمومی، سیاسی، اجتماعی، وجود انگیزه در افراد جامعه که در پی کسب این دسته از آگاهیها هستند، اعتماد عمومی به یکدیگر و مشارکت غیررسمی همیارانه در فعالیتهای داوطلبانه و در مجموع میتوان گفت که یکی از معیارهای اصلی در شناخت سرمایه اجتماعی، شکل و شیوه روابط اجتماعی افراد با یکدیگر و نحوه همزیستی آنها در جامعه مورد مطالعه است(آدلر، ۲۰۰۲).
۲-۲-۴ تئوریپردازان و تعریف آنان از سرمایه اجتماعی
اغلب نظریه ها سرمایه اجتماعی را به بوردیو، پوتنام و کلمن نسبت می دهند که اخیراً فوکویاما[۵۸] را نیز باید به آنان افزود. در اکثر این تعاریف تشابه زیادی به چشم میخورد اما در کنار این شباهتها، تفاوتهای معنیداری نیز مشاهده می شود که اغلب در کاربرد سرمایه اجتماعی در جنبه های مختلفی از قبیل تئوریهای اقتصادی، کنترل اجتماعی، رفتار خانوادگی، دموکراسی و حکومت، بیش و مشهود است. در ادامه به ارائه نظرات کلمن، بوردیو و پوتنام به عنوان پیشگامان این حوزه پرداخته می شود( آشنا و دیگران، ۱۳۸۵).
۲-۲-۴-۱ سرمایه اجتماعی از دیدگاه پوتنام(۱۹۹۵)
پوتنام از نظریه پردازان اصلی سرمایه اجتماعی(۱۹۹۸-۱۹۹۳) عمده تحقیقات وی بر روی تأثیر سرمایه های اجتماعی بر نهادهای سیاسی و دموکراتیک است. وی سرمایه اجتماعی را مجموعه ای از مفاهیم مانند اعتماد، هنجارها و شبکه ها میداند که موجب ایجاد ارتباط و مشارکت بهینه اعضای یک اجتماع شده و منافع متقابل و گاهی مشترک آنان را تأمین می کند. به اعتقاد او اعتماد و عمل متقابل اعضا در شبکه به عنوان منابعی هستند که کنشهای اعضاء را تحت تأثیر قرار می دهند. او سرمایه اجتماعی را در جوامع امروزی مانند ابزاری در جهت رسیدن به توسعه سیاسی و اجتماعی میداند. او وجود عنصر اعتماد را یک اصل اساسی در توسعه سیاسی بر میشمارد و ابزار میدارد که اعتماد منبع باارزشی از سرمایه اجتماعی است که وجود آن رابطه مستقیمی با توسعه اجتماعی دارد.
۲-۲-۴-۲ سرمایه اجتماعی از دیدگاه بوردیو(۱۹۹۰)
یکی از بزرگترین تئوریپردازان عصر حاضر که کمتر از او سخن به میان آمده است، بوردیو است. نقطه عطف تفکر بوردیو به کارگیری استعارههای قوی در تشریح رابطه قدرت و سلطه در اجتماع و به طور کلی قشربندی فرهنگی میباشد. برجستهترین تئوری وی در خصوص سرمایه فرهنگی است. به نظر وی سرمایه فرهنگی در درون فضای اجتماعی ایجاد می شود و سینه به سینه انتقال یافته و سپس به صورت فرهنگ، سرمایه گذاری می شود.
۲-۲-۴-۳ سرمایه اجتماعی از دیگاه کلمن(۱۹۹۸)
کلمن سرمایه اجتماعی را به عنوان ابزاری برای دستیابی به سرمایه انسانی به کار میبرد. وی معتقد است که سرمایه اجتماعی عبارت است از آن جنبه از ساختار اجتماعی که به عنوان منابعی در اختیار اعضا قرار میگیرد تا بتوانند به اهداف و منافع خود دست یابند. کلمن، سرمایه اجتماعی را موجب تقویت سرمایه انسانی میداند و از دیدگاه وی، ساختار اجتماعی پدیدآورنده سرمایه اجتماعی است و موجب دستیابی به اهدافی است که در صورت نبود آن یا محقق نمیشوند یا با هزینه بالاتری محقق خواهند شد(وال و دیگران[۵۹] ۱۹۹۸، به نقل از آشنا و دیگران، ۱۳۸۵).
به نظر پاکستون[۶۰]، سرمایه اجتماعی در مؤلفه پیوستگیهای عینی بین افراد به عنوان شبکه عینی که افراد را در یک فضای اجتماعی با یکدیگر پیوند میدهد و نوعی پیوند ذهنی که موجب شکل گیری روابط مبتنی بر اعتماد متقابل و روابط عاطفی مثبت اعضای جامعه نسبت به یکدیگر می شود را شامل میگردد(ازکیا و غفاری، ۱۳۸۳: ۲۷۹).
اما خلاصهترین تعریفی که از سرمایه اجتماعی به عمل آمده است و تا حدی در بردارنده تمامی تعاریفی است که از سرمایه اجتماعی ارائه شده است، تعریف فیلد از سرمایه اجتماعی است؛ وی مفهوم سرمایه اجتماعی را در سه کلمه که در ارتباطات مهم است بیان می کند. او بیان میدارد که مردم زمانی که با یکدیگر ارتباط دارند، کارهایی انجام می دهند که به تنهایی قادر به انجام دادن آن نیستند یا برای انجام آن دچار مشکل میشوند، هنگامی که مردم شبکه های ارتباطی ایجاد کرده و با اعضای آن شبکه که ارزشهای مشترک دارند رابطه دارند، این شبکه ها به عنوان منابعی تلقی می شود که سرمایه اجتماعی ایجاد می کند(فیلد[۶۱]، ۲۰۰۳: ۱).
تعاریف بالا تنها بخشی از تعاریف عنوان شده در ادبیات سرمایه اجتماعیاند. این مسئله نشان میدهد که ویژگی غیر قابل مشاهده بودن سرمایه اجتماعی سبب شده است که هر محققی با برداشت نسبی که از سرمایه اجتماعی دارد به تعریف این پدیده جدید اقدام کند. اما این امر به مفهوم این نیست که تعاریف مذکور در مقابل هم هستند و نکات مشترکی بین آنها وجود ندارد بلکه با اندکی توجه میتوان فهمید که همه تعاریف به یک نکته اشاره می کنند و بر اساس همین نکته مشترک میتوان یک تعریف جامع از سرمایه اجتماعی عنوان کرد:
به طور کلی سرمایه اجتماعی را میتوان به معنای مجموعه منابعی دانست که روابط اجتماعی را تسهیل می کند و به وسیله آن میتوان از تواناییهای افراد در جهت منافع شخصی و سود جمعی بهره برد. روابط اجتماعی در چارچوب ارزشها و هنجارهای خاصی صورت میگیرد که از جامعهای به جامعه دیگر متفاوت است(سعادت، ۱۳۸۷: ۳-۴).
۲-۲-۵ تعریف مفهومی سرمایه و سرمایه اجتماعی
سرمایه، ثروتی است مولد درآمد یا منبعی که شخص می تواند جهت ایجاد درآمد یا منابع اضافی دیگر به کار برد. در اقتصاد سیاسی مارکس، سرمایه به عنوان کار حجیم یا انباشته تعریف می شود که در مناسبات اجتماعی ایجاد می شود و از آن برای انباشت بیشتر سرمایه استفاده می شود. بوردیو نیز سرمایه را کار انباشته تعریف می کند. دریافت بوردیو از سرمایه وسیعتر از معنای پول و سرمایه در اقتصاد است. سرمایه یک منبع عام است که می تواند شکل پولی و غیر پولی و همچنین ملموس به خود گیرد، بنابراین به نظر بوردیو، سرمایه هر منبعی است که در عرصه خاصی اثربگذارد و به فرد امکان دهد که سود خاصی را از طریق مشارکت در رقابت بر سر آن به دست آورد(بوردیو، ۱۳۸۰: ۳۱).
سرمایه اجتماعی در جریان اصلی جامعه شناسی آمریکا به ویژه در روایتکارکردگرایانه آن عبارت است از روابط دو جانبه، تعاملات و شبکه هایی که در میان گروه های انسانی پدیدار می شود و سطوح اعتمادی که در میان گروه و جماعت خاصی به عنوان پیامدها و تعهدات و هنجارهایی پیوسته با ساختار اجتماعی یافت می شود.
برای تعریف سرمایه اجتماعی بهتر است از مصادیقها و امثالها شروع کنیم تا بتوانیم به تعریف مشخصی برسیم. اگر از تمثیل بهره بگیریم سرمایه اجتماعی همانند نوعی روغن اجتماعی است که در مناسبات بین افراد نقش ایفا می کند؛ یعنی در عین تسهیلکنندگی مناسبات، چسبندگی هم ایجاد می کند؛ به عبارتی هم چسب اجتماعی و هم روغن اجتماعی است. از یک سو بسیاری از زبریهای مهرههای اجتماعی، یعنی افراد و واحدها را که در اصطکاک با هم قرار میگیرند، تسهیل می کند و از بین میبرد؛ یعنی از تنش برخوردها و مناسبات افراد میکاهد. در عین حال، همچون چسب اجتماعی افراد را در کنار هم و در محیط تعامل اجتماعی نگه میدارد، میتوان سرمایه اجتماعی را محیطی با مجموعه شرایط و مجوعه قواعد اخلاقی- اجتماعی و رفتاری دانست که به طور ضمنی رفتار افراد را شکل میدهد و کمک می کند تا سرمایه انسانی و سرمایه مادی و اقتصادی بتوانند در تعامل با هم به یک رشد پویا برسند. بنابراین سرمایه اجتماعی بستر و فضایی است که تعامل نیروهای انسانی و استفاده این نیروی انسانی از سرمایه مادی را کم تنش و کم هزینه می کند. سرمایه اجتماعی یک متغیر چند وجهی است نخست آنکه یک متغیر کلان غیر قابل مشاهده است؛ دوم آنکه متغیری است که هم در سطح فرد و هم در سطح کلان وجود دارد. اشکالی که در اینجا به وجود می آید آن است که سرمایه اجتماعی ممکن است در بسیاری از موارد در سطح خرد تقویت شود، در حالی که در همان زمان سرمایه اجتماعی در سطح کلان در حال تخریب است(عبدالهی آرانی، ۱۳۸۳).
منظور از سرمایه اجتماعی، هنجارها و شبکه هایی است که مردم را قادر میسازد تا دست به کنش جمعی بزنند. این تعریف چندین مقصود را در بر می آورد، اولاً، نه بر پیامدها بلکه بر منابع سرمایه اجتماعی متمرکز است، در حالی که میپذیرد ویژگیهای مهم سرمایه اجتماعی از قبیل اعتماد و هنجارها متقابل در طی فرایند مکرر پدید آمدهاند. ثانیاً، این تعریف ابعاد مختلف سرمایه اجتماعی را در خود جای میدهد و میپذیرد که اجتماعات کمابیش بدانها دسترسی داشته باشند. ثالثاً، در حالی که تعریف اجتماع را به عنوان واحد درجه اول تحلیل معرفی می کند، در ضمن میپذیرد که افراد و خانوادهها قادرند سرمایه اجتماعی را از آن خود کنند و به علاوه نحوه سازماندهی خوداجتماع تا حدودی زیادی به مناسبات آنها با دولت برمیگردد. تأثیری که دولتهای ضعیف، دشمن صفتیابی تفاوت بر زندگی اجتماع و طرحهای توسعهای باقی میگذارند، با دولتهایی که قراردادها را محترم میشمارند و در برابر فساد مقاومت میورزند، عمیقاً متفاوت است(پورتز[۶۲]، ۱۹۹۶ : ۲۱).
سرمایه اجتماعی، مفهومی اساسی است که در دهههای اخیر به عنوان دارایی با ارزشی برای توانمندی سازمانها(تیمبرلیک[۶۳]، ۲۰۰۵: ۴۴-۳۴) و تولید و افزایش سرمایه انسانی- اقتصادی پذیرفته شده است (شریفیان ثانی، ۱۳۸۰: ۸-۵).
مفهوم سرمایه اجتماعی را به طور کلی میتوان منابعی تعریف کرد که میراث روابط اجتماعیاند و کنش جمعی را تسهیل می کنند. این منابع که از طریق اجتماعی شدن حاصل میشوند در برگیرنده اعتماد، هنجارهای مشارکتی و شبکه هایی از پیوندهای اجتماعی است که موجب گرد آمدن افراد به صورتی منسجم و با ثبات در داخل گروه به منظور تأمین هدفی مشترک میگردد(زاهدی، ۱۳۸۲: ۲۷۴).
سرمایه اجتماعی ثروت یا ارزشی است که از آن میتوان برای افزایش یا ایجاد منابع در اختیار و یا جدید استفاده کرد. سرمایه اجتماعی بیانگر کم و کیف روابط اجتماعی و نحوه تعاملات کنشگران اجتماعی است. وزن و تنوع روابط و تعاملات اجتماعی در مقیاسهای خرد، میانی و کلان تعیین کننده میزان سرمایه اجتماعی است(غفاری، ۱۳۹۰: ۳۵).
بانک جهانی نیز سرمایه اجتماعی را پدیدهای میداند که حاصل تأثیر نهادهای اجتماعی، روابط انسانی و هنجارها بر روی کیفیت تعاملات اجتماعی است(مور[۶۴]، ۱۹۹۷).
توسلی(۱۳۸۱) معتقد است، مفهوم سرمایه اجتماعی صبغه جامعهشناختی دارد، به این لحاظ که هم می تواند از جامعه سنتی برگرفته شود و هم از محیطهای سازمانی نوین نشأت بگیرد.
سرمایه اجتماعی را میتوان حاصل پدیده های ذیل در یک سیستم اجتماعی دانست: اعتماد متقابل؛ تعامل اجتماعی متقابل؛ گروه های اجتماعی با احساس هویت جمعی و گروهی؛ احساس وجود تصویری مشترک از آینده؛ کارگروهی(علوی، ۱۳۸۰: ۳۴ به نقل از فلورا، ۱۹۹۹).
سرمایه اجتماعی موجب می شود که اعضاء یک جامعه به هم اعتماد کنند و به تشکیل گروه ها و مجامع داوطلبانه بپردازند. توانایی کار جمعی و معاشرتپذیری به معنی پذیرش صداقت، اتکاءپذیری، قابلیت اعتماد کردن، اطمینان و حسن وظیفه است. آنچه که موجب تقویت سرمایه اجتماعی در هر جامعهای می شود، این است که افراد در یک جامعه تنها به فکر منافع خود نبوده و تنها در جهت دستیابی به آن عمل نکنند، بلکه به انجام کار جمعی در قالب گروه ها و تشکلهای داوطلبانه و غیرداوطلبانه بپردازند. سرمایه اجتماعی یک مجموعه از نهادهای زیربنایی اجتماعی نیست، بلکه حلقه اتصال دهنده افراد در قالب نهادها، شبکه ها و تشکلهای داوطلبانه است. سرمایه اجتماعی شامل شبکه های اجتماعی و هنجارهای وابسته آن است که بر تولید و سلامت یک جامعه تأثیر می گذارد(سویری و همکاران، ۱۳۹۰: ۱۲۳).
۲-۲-۶ ویژگیهای مفهوم سرمایه در سرمایه اجتماعی
۱-سرمایه اجتماعی مالک خصوصی ندارد و مالک آن، گروه یا جامعه است.
۲-فرد به تنهایی حق قانونی اجرای حقوق مالکیت را ندارد.
۳-کارایی سرمایه یعنی انتظار انسجام اجتماعی، همکاری و اعتماد بیشتر و سود مادی حاصل از سرمایه اجتماعی، جنبه فرعی آن را تشکیل میدهد.
۴-مصرف سرمایه باعث افزایش آن می شود.
۵-این سرمایه قابلیت صادرات و واردات را ندارد(وحید و همکاران، ۱۳۸۳: ۶۶).
۲-۲-۷ انواع سرمایه و رابطه آن با سرمایه اجتماعی
مهمترین عنصری که در میان اندیشمندان موجب تفکیک میان انواع سرمایه اجتماعی شده است، مفید یا مضر بودن آن برای کل اجتماع است. با توجه به این نکته میتوان به تفکیکی که فیلد (۲۰۰۳) میان سویه مثبت و سویه منفی سرمایه اجتماعی قائل شده است اشاره کرد. او دغدغه بوردیو را باز میگوید: داشتن روابط محکم و مؤثر همواره از آن عدهای خاص است و استفاده از آنها همواره می تواند به زیان محرومان اجتماعی باشد.
یکی از مفیدترین تمایزات نظری انجام شده در حوزه سرمایه اجتماعی، مربوط به تمایز مایک وولکاک[۶۵] میان سه نوع سرمایه اجتماعی است:
۱٫سرمایه اجتماعی الزام آور، که مشخص کننده پیوندها میان مردم متشابه در موقعیتهای مشابه است، مانند خانواده اولیه، دوستان نزدیک و همسایگان؛
۲٫سرمایه اجتماعی پیونددهنده، که شامل پیوندهای دورتر از افراد متمایل به هم است، مانند دوستان دور و همکاران؛
۳٫سرمایه اجتماعی مربوط کننده، که مردم نامتشابه را در موقعیتهای نامشابه در دسترس هم قرار میدهد، مانند کسانی که کاملاً خارج از اجتماع قرار گرفتهاند، بنابراین اعضا را قادر میسازد که محدوده وسیعتری از منابع را نسبت به داخل اجتماع در اختیار داشته باشند(ولکاک، ۲۰۰۱: ۱۳).
انواع مختلف سرمایه عبارت است از:
۱٫سرمایه فیزیکی: ماشینآلات، تجهیزات و مانند آن در این نوع سرمایه قرار میگیرد؛
۲.سرمایه مالی: به درآمد پولی و همچنین دیگر منابع و دارایی های مالی گفته می شود و تظاهر نهادینهاش را در حقوق مالکیت تبلور مییابد، مثلاً پول و اشیای مادی که میتوان برای تولید و خدمات به کار برد(نازکتبار و ویسی، ۱۳۸۷: ۴). شکل اقتصادی سرمایه، مانند دارایی های منقول و ثابت در یک سازمان بلافاصله قابل تبدیل به پول است(انصاری، ۱۳۸۳).
۳٫سرمایه طبیعی: مثل خاک، آب، معادن و دیگر منابع طبیعی(شارعپور، ۱۳۸۰)؛
۴٫سرمایه انسانی: شکل دیگر سرمایه است. سرمایه انسانی یک مفهوم اقتصادی است. ویژگیهای کیفی انسان اعم از آموزش، تخصص، مهارت، داشتن خلاقیت، دانش و نوآوری عموماً نوعی سرمایه به شمارمیرود. به عبارت دیگر، سرمایه انسانی را میتوان ارتقا و بهبود ظرفیت تولیدی افراد جامعه نامید(علوی راد و نصیر زاده، ۱۳۸۰)؛
۵٫سرمایه فرهنگی: به شکلهای مختلف وجود دارد؛ شامل تمایلات و عادات دیرین که در فرایند جامعهپذیری، انباشت اشیای فرهنگی با ارزش مثل نقاشی و صلاحیتهای تحصیلی و آموزش رسمی حاصل آمده است. ترنر در تعریفی دیگر سرمایه فرهنگی را مجموعه نهادها، عادات، منشها، شیوه های زبانی، مدارک آموزشی، ذوق و سلیقهها و شیوه های زندگی که به طور غیررسمی بین افراد شایع است تعریف می کند( نازکتبار و ویسی، ۱۳۸۷: ۵). کالینز سرمایه فرهنگی را شامل منابعی نظیر مکالمههای از پیشاندوخته در حافظه، شیوه زبانی، انواع خاص دانش، مهارت، حق ویژه تصمیم گیری و حق دریافت احترام میداند. به عبارتی سرمایه فرهنگی، نوع دیگر سرمایه است که در یک سازمان وجود دارد، مانند تحصیلات عالیه اعضای سازمان که این نوع سرمایه نیز در برخی موارد و تحت شرایطی قابل تبدیل به سرمایه اقتصادی است(انصاری، ۱۳۸۳: ۲).
۶٫سرمایه اجتماعی: مجموعه بالقوه است که با عضویت در شبکه های اجتماعی کنشگران و سازمانها به وجود می آید، به عبارتی، شامل روابط مبتنی بر اعتماد و بدهبستان(معامله به مثل) در شبکه های اجتماعی است(شارعپور، ۱۳۸۳)، سرمایه اجتماعی به ارتباطها و مشارکت اعضای یک سازمان توجه دارد و می تواند به عنوان ابزاری برای رسیدن به سرمایه های اقتصادی باشد. از نظر بوردیو، سرمایه اجتماعی در ممالک سرمایهداری به عنوان ابزاری برای تثبیت و تقویت جایگاه اقتصادی افراد به شمار میرود. در این ممالک سرمایه اقتصادی پایه است و سرمایه اجتماعی و فرهنگی ابزاری برای تحقق آن به شمار می آید. میتوان نتیجه گرفت که دیدگاه بوردیو در زمینه سرمایه اجتماعی، تنها یک دیدگاه ابزاری است؛ پس اگر سرمایه اجتماعی نتواند موجب رشد سرمایه اقتصادی شود، کاربردی نخواهد داشت(انصاری، ۱۳۸۳).
۷٫سرمایه نمادین: استونر و ترنر[۶۶] به نوع دیگر از سرمایه به نام سرمایه نمادین اشاره می کنند که با بهره گرفتن از سمبلها برای مشروعیت بخشیدن به تصرف سطوح و گونه های متغیری از سه نوع سرمایه یاد شده میانجامد. این شکلهای مختلف سرمایه کاملاً مستقل از یکدیگر نیستند. بلکه به یکدیگر وابستگی متقابل دارند و تقویت کننده یکدیگرند. سرمایه اجتماعی و فرهنگی نقش مهمی در شکل گیری سرمایه انسانی دارد و همچنین عکس این مسئله نیز صادق است. برای نمونه، یک مدیر ممکن است تصمیم بگیرد تا برای خرید فناوری جدید سرمایه گذاری کنند(سرمایه فیزیکی) او ممکن است یک دوره آموزشی برای پرسنل خود فراهم کند(سرمایه انسانی) یا ممکن است با یک اردوی خارج از محل کار، روحیه کارگروهی را در آنها تقویت کند (سرمایه اجتماعی) (نازک تبار و ویسی، ۱۳۸۷: ۶).
۲-۲-۸ سرمایه اجتماعی و سطوح تحلیل آن
یکی از نکات با اهمیّت در تعریف سرمایه اجتماعی، مشخص کردن سطح تحلیل سرمایه اجتماعی است. سرمایه اجتماعی را میتوان در دوسطح سرمایه اجتماعی فردی و سرمایه اجتماعی جمعی، در نظر گرفت. برای اندازه گیری سرمایه اجتماعی فردی، واحد سنجش فرد است و واحد تحلیل هم فرد است. در اندازه گیری سرمایه اجتماعی جمعی، واحد سنجش فرد است، اما واحد تحلیل گروه ها، اجتماعات، جوامع و یا کشورها هستند(اصغرپور ماسوله، ۱۳۸۵).
به منظورتوصیف فضای مفهومی سرمایه اجتماعی، میبایست ضمن تعریف این مفهوم،آن را از لحاظ گونه های سطوح، ابعاد و ویژگیهای کلید آن مورد بررسی قرار داد. بیشتر محققین سرمایه اجتماعی، آن را در سه سطح خرد، میانی و کلان تقسم کرده اند.
سطح خرد: در این سطح تعریف سرمایه اجتماعی، بر روابط فردی و شبکه های ارتباطی بین افراد، هنجارها و ارزشهای غیررسمی حاکم بر آن تأکید میگردد. در این سطح منافعی مورد نظر است که فرد به سبب عضویت در گروه و بهره برداری از سرمایه اجتماعی به دست می آورد.
سطح میانی: این نوع سرمایه اجتماعی، به سرمایه اجتماعی رابط نیز معروف است و شامل پیوندها و روابط عمودی است که بین سازمانها و گروه ها وجود دارد. این مؤلفه برای اولین بار توسط کلمن مطرح شد. تعریف وی از سرمایه اجتماعی، به طور ضمنی روابط حاکم در درون ساختار، گروه ها و روابط بین افراد هم تراز را در بر میگیرد. او مفهوم سرمایه اجتماعی را به گونه ای گسترش میدهد که علاوه بر پیوندهای افقی، شامل پیوندهای عمودی نیز می شود و روابط میان گروه ها را نیز شامل می شود.
سطح کلان: فراگیرترین سطح سرمایه اجتماعی، سطح کلان است که شامل رسمیترین روابط و ساختارهای نهادی است. این سطح از سرمایه اجتماعی به محیط سیاسی و اجتماعی می پردازد که به ساختارهای اجتماعی شکل میدهد. رژیم سیاسی، سلطه قانون، نظام قضایی و آزادیهای سیاسی و مدنی، نهادهایی است که از طریق آنها سرمایه اجتماعی کلان شکل میگیرد. در سطح کلان تعداد زیادی از گروه های داوطلبانه بر مبنای روابط افقی و اعتماد وجود دارد که سرمایه اجتماعی را تولید می کنند و همه اعضای جامعه از آن بهرهمند میشوند. از آن جا که نمی توان واقعیتهای مجود در جامعه را فقط در یک سطح در نظر گرفت، لذا میتوان گفت که تحلیل در یک سطح، به طور اجتنابناپذیر وابسته به دو سطح دیگر خواهد بود.
به طور کلی میتوان گفت ادغام سطوح مختلف سرمایه اجتماعی می تواند تأثیرات نیرومندی در سطح جامعه داشته باشد. نهادهای سطح کلان میتوانند یک محیط توانمندی را برای توسعه نهادهای سطح خرد فراهم کنند و انجمنهای محلی نیز به حفظ مؤسسات ملی و منطقهای کمک می کنند که در نهایت باعث افزایش موجودی سرمایه اجتماعی در جامعه خواهد شد(قاسمی و کاظمی، ۱۳۸۸: ۹-۱۰).
۲-۲-۹ ابعاد سرمایه اجتماعی
در تحقیقات گوناگون برای سرمایه اجتماعی، ابعاد گوناگونی مورد توجه قرار گرفته است. « گروتارت و دیگران[۶۷]» (۲۰۰۴ و ۲۰۰۵) شش بُعد را برای سرمایه اجتماعی بیان کرده اند: ۱) گروه ها و شبکه ها ۲) اعتماد و انسجام ۳) کنش جمعی و تعاون ۴) ارتباطات و اطلاعات ۵) پیوند اجتماعی و شمول ۶) تقویت واکنش سیاسی. «وولکاک دو ناریان[۶۸]» (۲۰۰۰) و «جنیفر پرس[۶۹]» (۲۰۰۳) سرمایه اجتماعی را در دو بُعد درون گروهی، (پیوند دهنده) و پیوندهای برون گروهی ( متصل کننده) سنجیدهاند. ویژگی اصلی سرمایه اجتماعی گروهی، وجود پیوندهای قوی (چسبهای اجتماعی) در بین اعضای مثلا̋ یک خانواده یا یک گروه قومی است و ویژگی اصلی سرمایه اجتماعی قوی است(شارعپور، ۱۳۸۵). «هافمن و دیگران[۷۰]» (۲۰۰۵) نیز با بررسی پیشینه سرمایه اجتماعی آن را به پنج بُعد: ۱) کانالهای اطلاعاتی ۲ هنجارهای اجتماعی ۳) هویت ۴) وظایف و انتظارات و ۵) ساختار اخلاقی تقسیم می کنند.
پاملاپاکسون[۷۱]، برای سرمایه اجتماعی دوبعد قائل می شود: پیوندهای عینی و پیوندهای ذهنی.
۱-پیوندهای عینی: منظور از این نوع سرمایه اجتماعی، پیوندهای عینی میان افراد و ساختار شبکه ای عینی است که افراد را به یکدیگر پیوند میدهد. این بعد، ارتباط افراد را درفضای اجتماعی نشان میدهد.
۲-پیوندهای ذهنی: پیوندهای ذهنی به مفهوم خاص آن به معنای متقابل، اعتمادزا و دربرگیرنده احساسات مثبت است (پاکستون، ۲۰۰۲: ۲۵۷).
در هر صورت، سرمایه اجتماعی در هریک از سطوح خرد، میانه و کلان، اثر خود را بر توسعه به عنوان کنش میان دو نوع سرمایه اجتماعی مشخص اعمال می کند:سرمایه اجتماعی ساختاری و سرمایه اجتماعی شناختی
بعد ساختار به جنبهای قابل رؤیت و عینیتر سرمایه اجتماعی اطلاق می شود؛ مانند شبکه ها، تشکلها، نمادها، قوانین و تشکیلات شکل گرفته توسط آنها. سرمایه اجتماعی ساختاری بیشتر با شبکه ها در ارتباط است که از طریق آنها همکاری، به خصوص فعالیتهای جمعی دارای منافع متقابل شکل میگیرد. گروه های ورزشی و گردهمایی با همسالان مثالهای سرمایه اجتماعی ساختاری هستند.
بعد شناختی که گاهی از آن با عنوان سرمایه اجتماعی ذهنی یاد می شود به ارزشها، اعتماد، گرایشها و عقاید مشترک ناظر است و به همین دلیل بیشتر امری ذهنی و نامحسوس است(میشل و بوسرت[۷۲]، ۲۰۰۷).
۲-۲-۱۰ گونه های سرمایه اجتماعی
سرمایه اجتماعی برحسب نوع گروهی که در آن سرمایه اجتماعی پدید می آید به دو گونه تقسیم می شود:
۱-سرمایه اجتماعی درون گروهی: در این گونه از سرمایه اجتماعی اشاره به روابطی مبتنی بر اعتماد و همکاری میان اعضای یک گروه دارد و سایر گروه ها برای این گروه غریبه میشوند و منافع حاصله از سرمایه اجتماعی فقط توسط اعضای گروه مورد بهره برداری قرار میگیرد.
۲-سرمایه اجتماعی برونگروهی: این گونه از سرمایه اجتماعی روابط مبتنی بر اعتماد گروه ها با یکدیگر(گروه با غریبهها) اشاره دارد. ولکاک علاوه بر دو نوع مذکور، گونه دیگری به سرمایه اجتماعی اضافه می کند.
۳-سرمایه اجتماعی اتصالی: که مبین همبستگی بین افراد غیرهمانند در موقعیتهای متفاوت را نشان میدهد(ولکاک، ۲۰۰۱: ۱۴-۱۳).
۲-۲-۱۱ مزایای سرمایه اجتماعی
بنابر عقیده لینا و وان بورن[۷۳]، سرمایه اجتماعی از چهار طریق منجر به پیامدهای سودمند میگردد:
۱-سرمایه اجتماعی به منزله یک مجوز برای تعهد فردی: وقتی سرمایه اجتماعی در یک جامعه یا سازمان، بالاست افراد برای صرفنظر کردن از منافع فردی کوتاه مدت خود به نفع منافع و هدفهای بلند مدت مبنا و دلیل عقلایی دارند. اگر افراد معتقد باشند که تلاشهایشان برای موفقیت کل جامعه یا سازمان، ضروری است؛ احتمال بیشتری وجود دارد که به انجام کارهایی بپردازند که از نظر جامعه یا سازمان مفید است و احتمال انجام اعمالی که تنها منافع فردی آنها را برآورده میسازد، کاهش مییابد.
۲-سرمایه اجتماعی به منزله تسهیل کننده ایجاد یک سازمان کاری انعطافپذیر: سرمایه اجتماعی می تواند به ایجاد انعطافپذیری در انجام کارها به جای سختی و عدم انعطاف، کمک نماید. سرمایه اجتماعی سازمانی با تأکید بر هویت و عمل جمعی و اتکاء بر اعتماد ایجاد می شود و به جای نظارت رسمی و مشوقهای اقتصادی؛ قابلیت انطباق و اثربخشی وظایف کاری انعطافپذیر در کنار عملکرد بالا را تسهیل مینماید.
۳-سرمایه اجتماعی به منزله ابزار اداره عمل جمعی: سرمایه اجتماعی می تواند به انجام وظایف به صورت جمعی، کمک شایانی نماید؛ زیرا به عنوان یک عامل جایگزین برای قرادادها، مشوقها و مکانیزم های نظارت رسمی که در سیستمهایی با سرمایه اجتماعی کم یا بدون سرمایه اجتماعی ضروری هستند، عمل مینماید. در زبان اقتصاددانان، سرمایه اجتماعی هزینه های مبادله را کاهش میدهد و در زبان رفتار سازمانی می تواند به عنوان جایگزینی برای رهبری عمل نماید.
۴-سرمایه اجتماعی به منزلهی تسهیلکننده ایجاد سرمایه مفهومی: ناهاپیت و گوشال شرح دادهاند که چگونه اشکال مختلف سرمایه اجتماعی، میتوانند ایجاد سرمایه مفهومی درون جامعه یا سازمان را به وسیله ارائه یک محیط سازنده برای ترکیب و مبادله اطلاعات و دانش، تسهیل نمایند. بر طبق نظر ناهاپیت و گوشال این امر به چندین طریق اتفاق میافتد؛ مثلاً سرمایه اجتماعی می تواند ابزاری برای دستیابی و توزیع اطلاعات ارائه نماید که اغلب نسبت به مکانیزم های رسمی کاراکتر بوده و هزینه کمتری دارد. زبان، استعارهها و دیدگاه های مشترک که اغلب در سازمانهایی با سرمایه اجتماعی بالا یافت میشوند، میتوانند از جمله راههای مؤثر و کارایی انتقال دانش و افزایش سرمایه مفهومی سازمان باشند. از دیدگاه آدلر و وان[۷۴]، اولین مزیت مستقیم سرمایه اجتماعی، توزیع اطلاعات است. سرمایه اجتماعی دسترسی به منافع و وسیعتر اطلاعات را تسهیل نموده و کیفیت، مربوط بودن، مناسبت و به جا بودن اطلاعات بهبود میبخشد. این دو محقق، ایجاد راههای نفوذ و کنترل و قدرت به منزله دومین مزیت سرمایه اجتماعی در نظر میگیرند. همچنین بیان میدارند که انسجام، سومین مزیت سرمایه اجتماعی است. از نظر این دو محقق، هنجارها و اعتقادات اجتماعی قوی که با درجه بالایی از همبستگی شبکه اجتماعی همراه است، اطاعت از قوانین مرکزی را تشویق نموده و نیاز به کنترلهای رسمی را کاهش میدهد(درانی و رشیدی،۱۳۸۷: ۴).
۲-۲-۱۲ جنبه های منفی سرمایه اجتماعی
وجوه منفی سرمایه اجتماعی از دو جنبه بررسی میگردد؛ یکی تأثیر سرمایه اجتماعی در تقویت نابرابری(زیرا فواید سرمایه اجتماعی به شکل نابرابر توزیع شده است، و افراد دارای اتصالات بیشتر از مزایای آن بیشتر بهره میگیرند) و دیگری نقش سرمایه اجتماعی در حمایت از رفتارهای ضد اجتماعی است( مانند همبستگی اجتماعی میان گروه های مخرب، حال چه این مخرب بودن ویژگی و هدف آگاهانه آنها باشد و چه محصول جانبی و ناخواسته آنها). در میان متفکرین، برای مثال پاتنام میگوید که سرمایه اجتماعی بیضرر است و تنها مقداری هزینه دارد. فوکویاما سرمایه اجتماعی را خیر عمومی هم برای اقتصاد و هم برای کل جامعه میداند و تنها بعدها از اثرات منفی آن یاد می کند. پاتنام نه تنها از اثرات منفی سرمایه اجتماعی بلکه از اثرات منفی سرمایه فیزیکی و همچنین سرمایه انسانی یاد می کند و به ترتیب اسلحه و شکنجه را مثال میزند که البته احتمال اثرات منفی تولید شده توسط سرمایه اجتماعی را بیش از سرمایه فیزیکی و انسانی برآورد می کند. اعتماد نقش مهمی را در مفهوم فوکویا ما از سرمایه اجتماعی بازی می کند و او نتایج منفی سرمایه اجتماعی را با بهره گرفتن از ایده« شعاع محور اعتماد» تشریح مینماید. هرچه شعاع اعتماد محدود به اعضای خود گروه باشد، احتمال بروز اثرات منفی بیشتر می شود(فوکویاما به نقل از فیلد، ۱۳۸۶: ۱۲۳). بوردیو و کلمن نیز درباره وجوه منفی سرمایه اجتماعی مطلع بوده اند اما در کل همه آنها به اندازه کافی به این وجوه منفی نپرداختهاند.
به طور کلی و مختصر جنبه های منفی سرمایه اجتماعی شامل موارد ذیل است:
۱-تثبیت نابرابریهای اجتماعی؛
۲-از دست دادن خلاقیت و آزادی افراد در پی حمایت گروهی و تقویت همبستگی؛
۳-تشویق و ترغیب نژادپرستی در پی تأکید بیش از حد بر گروه و شبکه اجتماعی خاص؛
۳-تشویق و ترغیب نژادپرستی در پی تأکید بیش از حد گروه و شبکه اجتماعی خاص؛
۴-اثر سوء قدرت شبکه های اجتماعی به جهت ارضاء نیازهای احساسی و کم شدن وابستگی زوجها در خانواده؛
۵-سرمایه اجتماعی به عنوان ابزاری در اختیار نخبگان جامعه است تا به وسیله آن بر دامنه امتیازات خود بیافزایند.
باید توجه داشت که سرمایه اجتماعی یک ویژگی ژنتیکی فطری نیست، بلکه پدیدهای برخاسته از تجارب تاریخ مردم است و لذا همواره در معرض تغییر قرار دارد. شناسایی میزان و روند سرمایه اجتماعی در میان مردم جامعه می تواند به شناسایی روند تحولات فرهنگی و اجتماعی آن جامعه کمک زیادی بکند(شارعپور، ۱۳۸۵: ۱۱۳).
در دو دهه اخیر، گسترش کاربرد و مفهوم سرمایه اجتماعی در متون علمی و پژوهشی، اسناد مربوط به سیاست گذاریها و برنامه ریزیهای توسعه اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و فرهنگی در کشورهای مختلف جهان با روند فزایندهای ادامه دارد. امروزه سرمایه اجتماعی را یکی از اجزای ثروت ملتها و توسعه پایدار، یکی از ابزارهای ظرفیتسازی در اجتماعات، تدبیری برای پیشگیری و کاهش مشکلات اجتماعی و عاملی برای موفقیت برنامه های رفاه اجتماعی و ارتقای سلامت فردی و اجتماعی میدانند(توالایی و شریفیان ثانی، ۱۳۸۴).
در مجموع میتوان از سرمایه اجتماعی به عنوان ابزاری برای نیل به اهداف سیاست اجتماعی استفاده کرد. به همین دلیل توصیه می شود که در طراحی، اجرا و ارزیابی برنامه ها، به طور صریح به ملاحظات مربوط به سرمایه اجتماعی توجه داشت.
۲-۲-۱۳ عناصر و مؤلفه های سرمایه اجتماعی
برخی عناصر اصلی سرمایه اجتماعی عبارتند از: آگاهی به امور عمومی، سیاسی و اجتماعی،/اعتماد عمومی/اعتماد نهادی/مشارکت غیررسمی همیارانه/مشارکت غیررسمی خیریهای/ مشارکت غیررسمی مذهبی/شرکت در اتحادیه ها، انجمنها، سازمانها و مؤسسات مدنی رسمی. با این وجود به نظر ما مؤلفه های اعتماد اجتماعی، انسجام اجتماعیی،مشارکت اجتماعی و تعلق اجتماعی که در یک رابطه متعامل قرار گرفته و هر کدام تقویتکننده دیگریاند، از مؤلفه های اصلی سرمایه اجتماعی محسوب میشوند. این چهار مؤلفه از مفاهیم کلیدی جامعه شناسی نیز هستند.
۲-۲-۱۳-۱ اعتماد اجتماعی
اعتماد در لغت به معنای تکیه کردن، واگذاشتن کاری به کسی، اطمینان، وثوق، باور و اعتماد است(معین، ۱۳۷۵: ۳۰۲). این واژه در متون جامعه شناسی معمولاً به صورت زیر تعریف می شود: اعتماد«باوری قوی به اعتبار، صداقت و توان یک فرد، انتظاری مطمئن و اتکاء به یک ادعا یا اظهار نظر، بدون آزمون کردن آن است»(لیون[۷۵]، ۲۰۰۲: ۶۶۴). در جای دیگر آمده که اعتماد عبارت است از اطمینان به دیگران با وجود امکان فرصت طلبی، عدم قطعیت و مخاطره آمیز بودن آنان(میزتال[۷۶]، ۱۹۹۶: ۱۸). اعتماد نوعی شرطبندی در مورد کنشهایی است که دیگران در آینده انجام خواهند داد(زتومکا[۷۷]، ۱۹۹۹: ۲۴).اعتماد عبارت است از واگذاری منابع به دیگران با این انتظار که آنها به گونه ای عمل خواهند کرد که نتایج منفی به حداقل ممکن کاهش یابد و دستیابی به اهداف میسر گردد(کافی، ۱۳۸۰: ۱۰). اعتماد لازمه شکل گیری پیوندها و معاهدات اجتماعی است. اعتماد اجتماعی ایجادکننده تعاون و همیاری است و فقط در این حالت که در عین وجود تفاوتها قادر به حل مشکلات و انجام تعهدات اجتماعی می شود. اعتماد اجتماعی برگرفته از عدالت، برابری و امنیت اجتماعی نیز فزاینده آنها میباشد. آنتونی گینز، اعتماد و تأثیر آن برفرآیند توسعه را زیربنا و زمینه ساز اصلی در جوامع مدرن میداند، هر جا که سطح اعتماد اجتماعی بالا باشد مشارکت و همیاری مردم در عرصه های اجتماعی بیشتر و آسیبهای اجتماعی کمتر است(اکبری، ۱۳۸۳: ۱۱).
اعتماد اجتماعی شکلی از سرمایه اجتماعی است که جامعه آن را در گذر زمان، به تدریج و از طریق تعاملات افراد به صورت فرد با فرد به دست آورده و آن گاه به نوعی«خیر عامه» تبدیل می شود که مبنای اعتماد سایر افراد جامعه قرار میگیرد. از آنجا که این سرمایه ظرف مدتهای جدیدی شکل گرفته، برخلاف سرمایه های متعارف از بین نمیرود. اعتماد اجتماعی برخلاف اعتماد فردی، از شبکه های موجود در امور اجتماعی، مدنی و هنجارهای روابط متقابل ناشی می شود. حق کنترل رفتار و اعمال فرد، صرفاً از آن وی نبوده، بلکه به طور جمعی از سوی جامعهای که در آن قراردارد بر وی اعمال می شود، علت آن عمدتاً این است که ممکن است این اعمال بر دیگران نتایج ناخواستهای را تحمیل کنند؛ عواقبی که نمی توان در جامعه، مبادله آنها را تحت کنترل در آورد. احتمالاً هنجارهای مؤثر ارتباطهای متقابل، به شبکه های در هم تنیده و متراکم مبادلات اجتماعی مربوط میگردند. به ویژه آن دسته از روابط اجتماعی که به طور افقی در پهنه گروهبندیهای گوناگون اجتماعی سازمان یافتهاند، برای مثال شبکه های عمودی در سلسله مراتب سازمانی که پاسخگویی را طلب می کنند، اما عدم تقارن اطلاعاتی وجه مشخصه آنهاست و نمی توانند به تنهایی اعتماد ایجاد شده توسط شبکه های افقی از نوع سلسله مراتب کوتاهتر را ترویج کنند. این نوع اعتماد اجتماعی، سطوح بالاتری از پذیرش داوطلبانه کارها را ترویج می کند و هزینه مبادلات را به دلیل کاهش هزینه های قراردادی و کنترلی، بسیار پایین می آورد(الوانی و شیروانی، ۱۳۸۰: ۱۲۷).
۲-۲-۱۳-۲ انسجام اجتماعی
انسجام واژهای است که نوعی هماهنگی همراه با نظم را به ذهن متبادر می کند و در فارسی به معنای یگانه شدن، یکتایی و یگانگی کاربرد دارد(دهخدا، ۱۳۴۲). این واژه به لحاظ مفهومی، احساس مسئولیت متقابل، بین چند نفر یا چند گروه است که از اراده و آگاهی برخوردار باشند، در واقع این مفهوم، دربردارنده یک معنای اخلاقی است که متضمن وجود اندیشه یک وظیفه و یا الزام متقابل است. همچنین یک معنای مثبت از آن بر می آید که وابستگی متقابل کارکردها، اجزا و موجودات در یک کل ساخت یافته را میرساند. به زبان جامعه شناسی، همبستگی و انسجام، پدیدهای را میرساند که بر پایه آن در سطح یک گروه یا یک جامعه، اعضای به یکدیگر وابسته و به طور متقابل نیازمند یکدیگرند(بیرو، ۱۳۷۵). این پدیده اجتنابپذیر، سیال و نسبی، با هم فکری، همیاری و هماهنگی داوطلبانه و حضور ارادی شهروندان در انجام وظایفی که در حیطههای گوناگون مناسبات فرهنگی، مذهبی، اجتماعی، اقتصادی و سیاسی پیش روی افراد قرار میگیرد، شکل میگیرد(صالحی امیری، ۱۳۸۸).
انسجام یا همبستگی اجتماعی معمولاً مفهومی را میرساند که بر پایه آن در سطح یک گروه یا یک جامعه، اعضا به یکدیگر وابستهاند و به طور متقابل نیازمند یکدیگرند. انسجام اجتماعی همچنین نوعی احساس ارتباط، گرایش و تعامل با دیگران است و منظور از آن احساس مسئولیت متقابل بین چند نفر یا چند گروه است که از آگاهی و اراده برخوردار باشند(بیرو[۷۸]، ۱۳۷۵: ۴۰۰). انسجام اجتماعی در این معنا، در واقع احساس همبستگی، پیوند و تعهد عاطفی است که اعضای جامعه نسبت به یکدیگر دارند (وزیری، ۱۳۸۳: ۱۱۸). این برداشت از انسجام که به برداشت روانشناسان اجتماعی از این مفهوم نزدیک است، آن را عمدتاً به صورت احساسی نزدیکی عاطفی با افراد دیگر تعریف می کند. اما به نظر میرسد، انسجام اجتماعی مفهومی فراتر از احساس نزدیکی با ارتباط عاطفی با یکدیگر باشد و در واقع میباید چیزی باشد که بر ماحصل این احساس نیز دلالت کند. به عبارت دیگر در معنای قبل، انسجام اجتماعی بیشتر همان«وفاق اجتماعی» تصور می شود، در حالی که این دو مفهوم با یکدیگر تفاوت دارند.
۲-۲-۱۳-۳ مشارکت اجتماعی
واژه مشارکت یک کلمه عربی بر وزن مفاعله است. مشارکت در فرهنگ معین به معنای شرکت دادن، انبازی کردن و همین طور به معنای تعیین سود یا زیان دو یا چند تن که با سرمایه های معین در زمانهای مشخص به بازرگانی پرداختهاند آمده است. دهخدا نیز در لغتنامه خود این مفهوم را مأخوذ از تازی و به معنی شراکت و انبازی کردن و حصهداری و بهره برداری میداند(اکبری، ۱۳۸۳: ۲۷). همچنین عدهای مشارکت را از لحاظ لغوی به معنی کمک فعال و واقعی مشخص به یک عمل میدانند. آلن بیرو میگوید:«مشارکت به معنای سهمی در چیزی یافتن و از آن سود بردن و یا در گروهی شرکت جستن و بنابراین با آن همکاری داشتن است. به همین جهت از دیدگاه جامعه شناسی تمیز قائل شد. واژه مشارکت معادل واژه «Participation» لاتین است که از حیث لغوی به معنای درگیری و تجمع برای منظور خاص میباشد. در فرهنگ بین المللی و بستر معانی زیر برای اصطلاح« Participation» آمده است: عمل یا وضعیت شرکت جستن، بهرهوری در چیزی، مشارکت بر اساس رابطه خویشاوندی که بیش از یک نفر در آن شرکت داشته باشند(اکبری، ۱۳۸۳: ۲۸-۲۷).
بنابراین مشارکت اجتماعی را میتوان فرایند سارمانیافتهای دانست که از سوی افراد جامعه به صورت آگاهانه، داوطلبانه و جمعی با در نظر داشتن هدفهای معین و مشخص به منظور سهیم شدن در منابع قدرت انجام میگیرد. شهود چنین مشارکتی، وجود نهادهای مشارکتی چون انجمنها، گروه ها، سازمانهای محلی و غیر دولتی است(ازکیا و غفاری، ۱۳۸۳: ۲۹۳).
۲-۲-۱۳-۴ تعلق اجتماعی
مفهوم حس تعلق اجتماعی: مفهوم حس تعلق اجتماعی را میتوان وابستگی به اجتماع یا گروهی معین تعریف کرد. به عبارت دیگر، کسی که حس تعلق و تعهد دارد، عضو جداییناپذیر گروه است. عضویت در گروه به فرد هویت میبخشد و فرد اغلب، در ارزشها و تجربیات و سایر احساسات گروه درگیر می شود؛ او به گروه احترام می گذارد و به آن تعهد دارد و با آن همکاری می کند(کوتابا و تامی[۷۹]، ۲۰۱۰).
«حس تعلق اجتماعی» یکی از نیازهای اساسی انسان و محصول روابط اجتماعی اوست که تأثیر فراوانی بر آسیبهای اجتماعی به طور عام و انحرافات محلی به طور خاص دارد.
حس تعلق اجتماعی از نیازهای اساسی انسان است و افراد سعی می کنند از طریق تعامل با دیگران، به این حس دست یابند. در واقع، افرادی که در برقراری ارتباط با دیگران موفق نیستند، برای انطباق با محیط با استرس و مشکلات زیادی روبهرو میشوند.
امروزه، شواهد زیادی وجود دارد( هانگ و همکاران[۸۰]، ۲۰۰۵؛ کارپیانو و هیستاد[۸۱]، ۲۰۱۰؛ بامیستر و لری[۸۲]، ۱۹۹۵) که حس تعلق اجتماعی در کاهش ناهنجاریهایی مانند انحرافات، بزهکاری، سوء مصرف مواد مخدر و سیگار و الکل و افسردگ تأثیرگذار است و باعث بهبود سلامتی و روانی و شادی افراد در اجتماع می شود. در مطالعات اخیر نیز به مفهوم تعلق اجتماعی و احساس ناشی از آن، به عنوان حلقه مفقود شده در تبیین تحولات و مسائل اجتماعی توجه شده است.
این مفهوم، اغلب از دیدگاه های مختلفی از روانشناسی و جامعه شناسی و کالبدی بررسی شده و هر دیدگاه سعی کرده است از نگاه مخصوص به خود، به این مفهوم بپردازد(ناطقپور، ۱۳۸۳). به همین دلیل، میتوان گفت حس تعلق اجتماعی دارای ابعاد چندگانه است که عبارت است از:
بعد کالبدی: به ارتباط فرد با خانه، محل کار، محیط همسایگی و محله مربوط می شود؛
بعد اجتماعی: به ارتباط فرد با خانواده، دوستانف همکاران و همسایهها مربوط می شود؛
بعد اجتماع محلهای(گروهی): به معنای دستیابی به منابع در اجتماعی محلهای است(لیپوکن و دیگران[۸۳]، ۲۰۰۴).
حس تعلق اجتماعی فرایندی است که طی آن، مسئولیت پذیری و اعتماد اجتماعی افزایش مییابد و به مشارکت میانجامد. همچنین با تنظیم روابط اجزای هر نظام، به کاهش پیچیدگی روابط اجتماعی منجر شده و رفتار دیگران را پیش بینیپذیر می کند. این امر باعث افزایش اعتماد اجتماعی و به دنبال آن، افزایش احساس امنیت اعضای جامعه و کاهش ناهماهنگی شناختی و سرانجام، ثبات رفتار اعضای جامعه می شود و همبستگی و انسجام و حس وفاداری به جامعه را افزایش میدهد. در نتیجه، افراد به دلیل وابستگی به جامعه خود، آمادگی ایثار و فداکاری برای آن را پیدا خواهند کرد. بنابراین، میتوان حس تعلق اجتماعی را یکی از مبانی مهم احساس مسئولیت اجتماعی و ارکان تصمیم گیری فرد درباره تنظیم روابط مناسب و ثمر بخش با جامعه دانست( ناطقپور، ۱۳۸۳).
در روانشناسی اجتماعی، تعلق به گروه نه تنها یکی از نیازهای اساسی انسان در نظر گرفته شده است، بلکه نوعی منبع قوی هویت اجتماعی نیز نامیده می شود که به شکل گیری مفهوم«خود» در فرد بسیار کمک می کند(بامیستر و لری، ۱۹۹۵؛ هاگرتی و همکاران[۸۴]، ۱۹۹۲).
از نظر جامعه شناسی، تعلق، عضویت در گروهاست. این تعریف بر ابعاد رفتاری مفهوم حس تعلق، از قبیل مشارکت و درگیری فرد در گروه دلالت دارد. این ارجاعات رفتاری نیز نشانه های فیزیکی تعلق است. از نظر معنوی نیز تعلق، رابطه احساسی و متافیزیکی خاص را به یک فرد یا مکان نشان میدهد(ناطقپور، ۱۳۸۳).
کارپا و اتیندل راست (۱۹۹۱) حس تعلق را این گونه تعریف می کنند:« تعلق دو بعد دارد: وقتی میگویم «آن مال من است» یعنی مالک آن منم؛ ولی وقتی میگویم «تعلق دارم»، به این معنی نیست که فردی مالک من است؛ بلکه بدین معنی است که من مشارکت میکنم و نیز در واقعیتی فراتر از خودم درگیر شدهام. این واقعیت ممکن است رابطهای باشد بین فرد و دیگری، محله، مذهب یا کل دنیا. پس«من تعلق دارم»، یعنی «من جای خود را در اینجا پیدا کردهام» (چو[۸۵]، ۲۰۰۷).
از تعاریف ارائه شده صاحبنظران این حوزه، سه بعد اساسی حس تعلق اجتماعی مشخص می شود:
۱-بعد احساسی: وقتی فردی در موقعیتی قرار میگیرد، احساس می کند به آن دل بستگی دارد. این دل بستگی باعث وفاداری و علاقه او شده و آرزو برای ماندن در آن موقعیت را به وجود می آورد.
۲-بعد شناختی: این که فرد بداند در موقعیتی خاص، دیگران چه انتظاری از او دارند و این انتظارات چه نتایجی برایش در پی دارد. به عبارت دیگر در بعد شناختی، فرد از طریق حس تعلق، هویت جدیدی برای خود تعریف می کند.
۳-بعد عملی: رفتاری است که در موقعیتی خاص از فرد سر میزند. به عبارت دیگر، فرد به درگیر شدن تمایل دارد و در کارهای گروهی همکاری کرده و از نظر مادی و زمانی برای آن موقعیت هزینه می پردازد.
بنابراین حس تعلق وضعیتی احساسی و شناختی و رفتاری است که در فرد وفاداری و التزام به جمع، قواعد، نقشها، هنجارها و ارزشها ایجاد می کند و باعث می شود وی با انتظارات دیگران سازگاری و تطابق یابد؛ حتی اگر در این راه، متحمل هزینه شود. باید توجه کرد تعلق را باید داوطلبانه و تجلی هم بستگی و پیوند ذهنی فرد با دیگران دانست. در واقع، نشانه سلامت جامعه و حس تعلق اجتماعی و مکانی افراد به جامعه است.
۲-۲-۱۴ مقایسه سرمایه اجتماعی با دیگر سرمایهها
شاید مهمترین پیشرفت علم اقتصاد، این اندیشه بوده است که مفهوم سرمایه به گونه ای که در ابزارها، ماشینآلات و دیگر وسایل تولیدی تجسم یافته است، می تواند بسط یابد و شامل سرمایه انسانی نیز شود. همانطور که سرمایه فیزیکی سبب تسهیل امر تولید می شود، مدیریت سرمایه انسانی با ایجاد تغییر در انسانها و جهتدهی به رفتار افراد سبب ایجاد مهارت ها و تواناییها در اشخاص می شود، یعنی افراد را قادر میسازد به شیوه های جدید رفتار کنند(کلمن، ۱۳۷۷: ۴۶۲). البته این دیدگاه، یعنی نگاه ابزاری به انسان، دارای مخالفان جدی در بین متفکران ارزشگراست. در دیدگاه دیگر، سرمایه انسانی منشأ بسیاری از تغییرات و به عبارتی، محور تغییرات قلمداد می شود؛ یعنی به جای اینکه سرمایه انسانی صرفاً ابزاری برای تولید باشد، خود یکی از اهداف توسعه و رشد جوامع است.
به نظر میرسد سرمایه اجتماعی در ابعاد زیر با دیگر سرمایهها متفاوت است:
۱٫استفاده و به کارگیری سرمایه اجتماعی موجب تحلیل آن نمی شود بلکه عدم استفاده از سرمایه موجب تحلیل آن می شود؛ بنابراین، به کارگیری سرمایه اجتماعی موجب تقویت و افزایش آن خواهد شد.
۲٫این سرمایه به آسانی مشاهده نمی شود و مورد سنجش قرار نمیگیرد.
- سرمایه اجتماعی از طریق مداخلههای بیرونی ساخته نمی شود.
۴٫نهادهای دولتی، ملی و منطقهای تأثیر زیادی بر میزان و نوع سرمایه اجتماعی دارند و افراد را قادر به داشتن تلاش های بلند مدت، در جهت توسعه سرمایه اجتماعی می کنند(استروم[۸۶]، ۲۰۰۰: ۳۵).
آیا ارزشهای دینی مهمترین مؤلفه سرمایه اجتماعی است؟
با توجه به تعاریفی که از سرمایه اجتماعی ارائه شد، به نظر میرسد ارزشها و سرمایه های دینی(عناصر و مؤلفه های دینی از جمله خدامحوری، اخلاق، عدالت، انصاف و … به عنوان سرمایهای در دین تلقی می شود)، یکی از مهمترین مؤلفه های سرمایه های اجتماعی است؛ زیرا عناصر اصلی تعریف سرمایه اجتماعی در دین موجود است. دین این قدرت را دارد که به صورت محسوس و نامحسوس، روابط و هنجارهای اجتماعی قوی مبتنی بر نفع فردی و جمعی همراه با نگاه عقلایی، خیرخواهی، اعتماد در روابط و عدالت محوری… بر اساس رویکرد الهی و توحیدی برای زندگی دنیوی و اخروی جوامع انسانی را تضمین کند. البته باید دقت کرد که مفهوم سرمایه اجتماعی ریشه در تفکرات غربی و دور از مفاهیم توحیدی دارد و در آنجا رشد و نمو پیدا کرده است، حال آنکه دستگاه و پیکره دینی مبتنی بر عناصر توحیدی است(ردادی، ۱۳۸۷: ۱۲۲).
به صورت کلی، از دو منظر میتوان به تبیین رابطه مفاهیم دینی و سرمایه اجتماعی پرداخت: اول اینکه خود دین به عنوان یک مکتب، ایدئولوژی و کل جامع، سرمایه اجتماعی است که باید سعی کرد آن را در جامعه رشد داد و تمامیت جامعه را مبتنی بر ارزشهای آن ساخت. نحوه دیگر پرداخت رابطه دین و سرمایه اجتماعی توجه به ارزشها، سرمایهها و ابزاری مترقی دین مانند خدامحوری، عدالت و انصافورزی و … برای رشد و پرورش جوامع انسانی و به نوعی کاشت و انباشت سرمایه اجتماعی است (ردادی، ۱۳۸۷: ۱۲۸).
۲-۳ بخش سوم: مسئولیت پذیری
۲-۳-۱ تعریف مسئولیت پذیری
انسان موجودی اجتماعی است که از لحظه تولد تا آخر عمر در اجتماع به سر میبرد و همواره در تعامل با انسانهای دیگر است. وی همواره باید بیاموزد که چگونه در جمع زندگی کند و نیازهای خود را ارضا نماید. این امر نیازمند یک سری مهارت های اجتماعی است که فرد طی فرایند یادگیری و جامعهپذیری آنها را فرامیگیرد و یادگیری درست آنها می تواند به شکل گیری مسئولیت پذیری اجتماعی منجر شود(ایمان و جلائیان بخشنده، ۱۳۸۹: ۳۷). مسئولیت پذیری اجتماعی به طور فزایندهای از فرهنگ، اجتماع و اقتصاد حاکم بر جامعه حمایت می کند(ازمات[۸۷]، ۲۰۱۰).
ایجاد و رشد مسئولیت پذیری به عنوان یکی از کارکردها و اهداف مهم نظام های آموزشی و برنامه های درسی در مقاطع و سطوح مختلف می باشد. در واقع، سیاستگذاران و برنامه ریزان آموزشی و درسی از طریق پرورش و رشد قابلیت های مرتبط با مسئولیت پذیری تلاش می کنند تا مجموعه ای از مهارت های فردی و اجتماعی مورد نیاز برای زندگی در قرن بیست و یکم، که عصر سرشار از تغییرات و تحولات سریع و شتابان است را در دانشجویان به وجود آورند. براین مبنا حتی می توان گفت که موفقیت هر نظام آموزشی در حوزه مسئولیت پذیری دانشجویان عملاً باعث پایه ریزی و شکل گیری یک جامعه انسانی می شود که از شاخص های توسعه یافتگی اجتماعی و فرهنگی برخوردار می باشد. بدیهی است این امر به منزله یک هدف مهم، زمانی اتفاق میافتد که برنامه ریزان درسی نظام آموزشی در مقاطع مختلف از جمله دانشگاه، در این حوزه احساس وظیفه نموده و بتوانند از طرق مختلف نسبت به آموزش و درونی ساختن قابلیت های مسئولیت پذیری اقدام نمایند.
۲-۳-۲ تبین مفهوم مسئولیت و مسئولیت پذیری
احساس مسئولیت مفهومی است که باعث می شود افراد اهداف خود را دنبال کرده، با دیگران ارتباط مناسبی برقرار کرده و در یک جامعه با هماهنگی و مشارکت با یکدیگر زندگی کنند و از این روست که این مفهوم تأثیر بسزایی در زندگی افراد دارد (بیرهوف،۱۳۸۷). مسئولیت به عنوان یک احساس وابستگی یا نوعی ارتباط با فرد نیازمند، تعریف شده است که تعهد به عنوان عامل اصلی برای احساس مسئولیت شناخته شده است (شوالتز[۸۸]، ۱۹۷۷). مفهوم مسئولیت میتواند حداقل سه رابطه را در بربگیرد “مسئول بودن در مقابل چیزی، در مقابل کسی و در برابر رابطه یا قضیهای. مسئولیت شامل جنبه های مختلف اخلاقی، عملی و در نظر گرفتن پیامدهای یک عمل است. انسان هنگامی مسئولانه برخورد می کند که با توجه به دیدگاه های اخلاقی عمل نماید و بپذیرد که مسئول پیامدهای اعمال خویش است” (بیرهوف،۱۳۸۷: ۲۳۲). مسئولیت از نظر لغوی به معنای موظف بودن به انجام دادن امری است (معین،۱۳۴۵: ۴۰۷۷). در معنای عام حقوقی نیز مسئولیت به مفهوم متعهد و موظف بودن شخص به انجام یا ترک عملی است (شهیدی ،۱۳۸۹: ۴۹). از اواخر قرن سیزده میلادی، در شرایطی که حقوق، تابع مذهب و اخلاق بود، اصطلاح مسئول به معنی کسی که در مقابل خداوند نسبت به زندگی و اعمالش پاسخگو است، در اخلاق مذهبی رواج پیدا کرد. بعدها در جریان غیر مذهبی شدن اخلاق، واژه مسئولیت پذیری وارد اخلاق عرفی گردید و به معنی پاسخگو بودن فرد در مقابل وجدانش که در بردارنده قانون اخلاقی مطابق با طبیعت و اخلاق است،تثبیت شد. سرانجام به معنی کسی که در مقابل دادگاه نسبت به نتایج رفتار و اعمال و تقصیرش پاسخگو است، به حیطه حقوقی راه یافت” (بادینی،۱۳۸۴: ۲۴).
علاوه بر این، “یکی از نخستین فیلسوفانی که واژه مسئولیت را بکار برد جان استوارت میل[۸۹] بود که در سال ۱۸۵۹در مقاله خود تحت عنوان ” درمورد آزادی” از این کلمه استفاده کرد، بعدها ماکس وبر[۹۰] (۱۹۱۹) واژه مسئولیت اخلاقی را وارد جامعه شناسی کرد” (بیرهوف، ۱۳۸۷: ۲۳۱). از مسئولیت به معنای"تعهد، مواخذه، موظف به امری بودن ” نیز یاد شده است (دهخدا،۱۳۳۷: ۱۲۰). در فرهنگ عمید مسئولیت چنین تعریف شده است: ” آنچه که انسان از اعمال، وظایف و رفتار، عهده دار و مسئول آن باشد” (عمید،۱۳۶۷: ۵).
همچنین باید در نظر داشت که مسئولیت دارای معانی مختلفی است که در اینجا به مواردی اشا میکنیم، آدیسون ایلینویز[۹۱] در پاسخ به سوالی، معانی مختلف مسئولیت را عنوان نموده است که عبارتنداز:
– انجام دادن وظایف ضروری و مهم
– هدفگذاری، انتخاب کاری برای انجام دادن و عمل به آن به صورت درست و مطمئن
– توانایی پاسخگویی در مورد اعمال انجام شده
– انجام کارهای صحیح و پاسخ نه دادن به سایرین
– اطاعت کردن از قوانین زندگی مبتنی بر ارزش های اخلاقی به همراه تعادل داشتن
– مدنظر قرار دادن عواقب و پیامدهای رفتارها و اعمال
– نشان دادن بلوغ و برقراری ارتباط مناسب با سایرین
– اولویت گذاری و اقدام مناسب برای آن
– لیاقت کنترل شخصی داشتن و…(گروزنیکل و استفنر[۹۲]،۱۹۹۲: ۲۷).
در حقوق مدنی از واژه مسئولیت پذیری تحت عنوان تعهد به جبران خسارت یاد شده است (بادینی، ۱۳۸۴). به علاوه صاحبنظران و متخصصان مختلف نیز برداشتها و تبیینهای خاصی را در مورد معنا و مفهوم مسئولیت پذیری ارائه کرده اند. دهستانی (۱۳۸۷) مسئولیت پذیری را پاسخگو بودن در برابر کسی یا چیزی میداند و آن را معادل اخلاق حرفهای میداند، چرا که یک فرد اخلاقی، فردی است که دارای دو ویژگی اساسی است: مسئولیت پذیری و پاسخگویی در برابر آن و دیگری پیش بینی پذیری؛ هرچه میزان مسئولیت پذیری و پیش بینی پذیری فرد بیشتر باشد، فرد اخلاقیتر است. رفعتیان نیز معتقد است “مسئولیت پذیری یعنی قابلیت پذیرش، پاسخگویی و به عهده گرفتن کاری که از کسی درخواست می شود و شخص حق دارد آن را بپذیرد و یا رد کند و در روند صحیح رشد انسانها پدید می آید” (رفعتیان،۱۳۸۹: ۱۱). با توجه به این تعریف مسئولیت پذیری یک انتخاب آگاهانه است.
از دیدگاه دسبونس و رابی[۹۳] (ترجمه نونهالی، ۱۳۸۸) اندیشه مسئولیت اصولاً از عمل کردن به اختیار در حکم تملک اراده است و از آزادی جدا نیست. با این همه، این عناصر را نباید به ترتیب خاصی طبقه بندی کرد. یعنی آنکه آزادی اصل و اراده محرک، کنش است و مسئولیت پذیری تفکر و قبول مسئولیت آنچه که انجام دادهایم، میباشد. همچنین مسئولیت پذیری به عنوان “عمل کردن همچون یک آدم بالغ و بزرگسال، هدف داشتن و ابتکار به خرج دادن و در نظر گرفتن کارهایی که باید انجام می شدند و باید انجام شوند” تعریف شده است (پالمر،آلبرتی فرونر[۹۴]، ۱۳۸۶: ۱۲۱). مرگلر و همکاران[۹۵] (۲۰۰۷) معتقدند که مسئولیت پذیری در معنای توانایی نظم دادن به تفکرات احساسات و رفتار فردی همراه با اراده و قدرت انتخابگری خود به عنوان مسئول و پاسخگوی اصلی پیامدهای فردی و اجتماعی آن می باشد. از دیدگاه سرتو[۹۶] (۱۹۸۹) مسئولیت پذیری به مثابه الزام و تعهد درونی فرد برای انجام مطلوب همه فعالیت هایی است که به عهده او گذاشته شده و نشأت گرفته از واقعیتهای درونی هر فرد میباشد. لذا این مفهوم با پذیرش و انجام یک مسئولیت یا وظیفه متناسب با سطح تواناییها، استعدادها و علایق فردی توأم میباشد. فرمهینی فراهانی (۱۳۹۰) نیز مسئولیت پذیری را به معنای بر عهده گرفتن امر یا کاری و پاسخگو بودن در برابر کار یا وظیفه به عهده گرفته شده می داند.
طالب زاده نوبریان و همکاران (۱۳۷۸) در تعریف عملیاتی خود از مسئولیت پذیری معتقدند که این مهارت شامل مواردی همچون مراقبت ازخود و محیط، پذیرش نتیجه عمل، رعایت مقررات، انجام دادن تکالیف و وظایف محوله (انجام سروقت تکالیف و کار و تمرکز و اتمام آن) میباشد. در عین حال، صاحبنظران مذکور تاکید می کنند که مهارت مسئولیت پذیری و انجام وظایف و مسئولیتهای محوله مستلزم همکاری با افراد است و این همکاری زمانی موفقیتآمیز است که در آن همدلی وجود داشته باشد. به علاوه، انجام مسئولیت در هر سطحی، بیانگر مهارت ابراز وجود در فرد است. گلن و نلسون[۹۷] (۱۹۸۸: ۲۰) مسئولیت پذیری را نوعی احساس عملی در بکارگیری تواناییها و انجام کوششها در تطابق و سازگاری با مردم تعریف کرده است که عدم پذیرش آن، قانون شکنی و نپذیرفتن مسئولیتهای اجتماعی تلقی می گردد. طبق دیدگاه فروم[۹۸] (۲۰۰۴) مسئولیت پذیری یک وظیفه یا تکلیف نیست که باید توسط یک فرد انجام بگیرد بلکه، برعکس نوعی احساس و حالتی است که توسط خود فرد برانگیخته شده و دربردارنده پاسخ و واکنشی است که فرد نسبت به نیازهای دیگران به صورت آشکار یا پنهان ابراز میدارد. ناکامورا و واتاناب موراکا (۲۰۰۶) معتقدند که مسئولیت پذیری یک ارزش است که مردم سالاری و جامعه مردم سالار را تحت تأثیر قرار میدهد. اسلنکر و همکاران[۹۹] (۱۹۹۴) معتقدند قلب مسئولیت پذیری، نوع دوستی است. بنابراین، احساس مسئولیت پذیری از یکسو پدیدهای است که بیشتر به افراد مربوط می شود تا جامعه و از سوی دیگر لازمه خودکنترلی برای فرد و کنترل اجتماعی برای جامعه است.
از دیدگاه ایزدی و عزیزی شمامی (۱۳۸۸)، مسئولیت پذیری یکی از مهم ترین ابعاد شهروندی بوده و شخص مسئولیتپذیر کسی است که بر اساس عزت نفس خود و با احترام به حقوق سایرین، دیدگاه های خود را ارزیابی نموده و در نهایت پیامدهای اعمال و تصمیماتش را میپذیرد. صاحبنظران مذکور، همچنین ابعاد مسئولیت پذیری اجتماعی را در قالب سه بعد شناختی (رشد دامنه اطلاعاتی فرد از انواع مسئولیت های اجتماعی و اعتلای مهارت های عقلانی و تحلیل و تفکر پیرامون این مسئولیت ها)، عاطفی (ایجاد انگیزه، نگرش و عواطف مثبت نسبت به انواع مسئولیتهای اجتماعی ) و عملکردی (توانایی ایفای مطلوب وظایف اجتماعی توأم با همکاری، همراهی، کمک و احترام به سایر افراد) مورد بحث قرار می دهند.
همچنین سبحانی نژاد و فردانش (۱۳۷۹) با تأکید بر نقش و رسالت نهادهای آموزشی در زمینه مسئولیتپذیر کردن یادگیرندگان، این مسئولیت ها را شامل ابعاد اجتماعی، فرهنگی، سیاسی، اقتصادی، مدنی و زیست محیطی می دانند و معتقدند که آموزش و برنامه های درسی مرتبط با مسئولیت پذیری باید بتوانند عملاً شناختها، عواطف و مهارت های (عملکردها) لازم را در این زمینه در فراگیران به وجود آورد. یعنی آنکه یادگیرندگان باید از آگاهیها و مهارت های عقلانی برای کسب شناخت از انواع مسئولیتهای فردی و اجتماعی برخوردار شوند. به علاوه واجد عواطف و نگرشهای مثبت در زمینه پذیرش انواع مسئولیتهای اجتماعی شده و نهایتاً توانمندیهای لازم را برای اقدام به انواع وظایف و مسئولیتهای اجتماعی کسب کنند. صاحبنظران مذکور معتقدند که دلالت صریح مطالب فوق آن است که برنامه های درسی مرتبط با آموزش مسئولیت پذیری نباید صرفاً به یکی از ابعاد سه گانه محدود گردد.
همچنین باید یادآور شد که واژه مسئولیت پذیری نه تنها از نظر صاحبنظران و اندیشمندان متفاوت است بلکه مکاتبی چون مکتب روانکاوی و مکتب وجودگرایانه و گشتالت درمانی تعریفی متفاوت از مسئولیت پذیری ارائه می کنند. مسئولیت پذیری در مکتب روانکاوی و از نظر فروید بدین معناست که انسان مسئول رفتار و اعمال خود نیست بلکه تحت تأثیر نیروهای درونی قرار دارد. اما وجودگرایان، مسئولیت پذیری را به معنای متعلق بودن به خود ما و برخورد صادقانه با آزادی میدانند و در نظریه گشتالت درمانی، مسئولیت پذیری یعنی اتکا بر توانایی خویش جهت انتخاب کردن است (شارف،۱۳۸۹).
با وجود تعاریف و تعابیر متنوعی که از منظر صاحبنظران مختلف در زمینه مسئولیت پذیری به عمل آمده است، میتوان در یک نگاه کلی چنین بیان نمود که مسئولیت پذیری به معنای به عهده گرفتن تکلیف یا عملی است که فرد از طریق یک الزام درونی و تعهد در قبال آن، مسئول و پاسخگو میگردد. در واقع در مسئولیت پذیری نوعی اختیار نهفته است که به فرد این امکان را میدهد تا در قالب اراده خود، عملی را انجام دهد و در قبال خود و دیگران پاسخگو باشد.
۲-۳-۳ مسئولیت پذیری از منظر جامعهشناختی و روانشناسی
در زمینه مسئولیت پذیری دیدگاه های متفاوتی وجود دارد که برخی از آنها در باب مسئولیت پذیری فردی و اجتماعی و برخی دیگر در زمینه پرورش مسئولیت پذیری مطرح شده اند؛ که این مباحث در نوع خود می توانند راهنمایی برای عمل باشند. لذا در این جا به بررسی دیدگاه های جامعه شناختی و روانشناسی پرداخته شده و در ذیل دیدگاه جامعه شناختی، اندیشه های هابرماس[۱۰۰]، هومنز [۱۰۱]و ویکرز[۱۰۲] مطرح می شود.
۲-۳-۳-۱ هابرماس
هابرماس نظریهای تحت عنوان کنش ارتباطی مطرح می کند که مبنای کار خود را بر ارتباط بدون تحریف و اجبار قرار داده است (ریترز،۱۳۸۴). وی در نظریه کنش ارتباطی خود، بر فلسفه زبان تأکید میکند و بر این عقیده است که امروزه مسئله زبان جایگزین مسئله آگاهی را شده است؛ و آنچه ما را از طبیعت متمایز می کند، زبان است و استقلال و مسئولیتی که برای ما مهیا می شود را ناشی از زبان میداند (کرایب،۱۳۸۸).
۲-۳-۳-۲ هومنز
هومنز از دیگر جامعه شناسانی است که قالب نظریه مبادله خود به مقوله مسئولیت پذیری توجه مینماید. “وی در نظریه مبادله خود از تعهد و مسئولیت پذیری تحت عنوان رعایت هنجارها و قواعد گروهی برای بدست آوردن پاداش یاد می کند. به اعتقاد هومنز انسان در روابط متقابل به دنبال رفتارهایی است که به پاداش بیشتر منجر می شود. عامل اصلی در مبادله، کنش متقابل و رویارویی افراد است که این کنش مبتنی بر مبادله مادی یا نمادین است؛ و الگوی انتخاب عمل (مسئولیت زندگی) در این مبادله، عقلانی هستند و به وسیله دو عامل انگیزه و عمل تعیین می شود (توسلی،۱۳۸۰، به نقل از خرمدل،۱۳۸۷).
۲-۳-۳-۳ ویکرز
ویکرز از جمله معدود افرادی است که در نوشته های خود به دو مقوله مسئولیت فردی و اجتماعی پرداخته است. توجه او به مسئولیت پذیری به عنوان شرطی برای یکپارچگی، ثبات و ویژگی اخلاقی جامعه در کتاب «مسئولیت پذیری: منابع و محدودیتهایش» مطرح شده است. این مسئله در دیگر نوشتههایش مخصوصاً در مجموعه انتشار داده شده به عنوان «مقالات ویکرز» نیز تأثیر داشته است. وی معتقد است که مسئولیت پذیری، به یک الگوی انتظارات متقابل و اعتماد دربین مردم نیاز دارد. از نظر او چند شرط باید محقق شود تا مسئولیت پذیری به عنوان یک ویژگی در جامعه مطرح شود؛ شرط اول توافق بر سر آنچه که افراد باید مسئولیت آن را به عهده بگیرند بدین معنا که یک همگرایی در مورد معنی مسئولیت پذیری و در مورد ضرورت رفتار مسئولانه وجود داشته باشد. دوم اینکه روابط بین فردی باید به وسیله تعهدات و مسئولیتهای متقابل، مشخص شده باشد و یک جامعه مسئول باید با ساختار منظمی از کارکردها، حقوق و وظایف، مشخص شده باشد. سوم اینکه روابط سیتماتیک باید مدون باشد(یا از لحاظ رسمی به وسیله قانون یا قاعده یا اینکه از طریق غیررسمی به وسیله رسوم) (کارول ۱۹۹۴، به نقل از خرمدل،۱۳۸۷).
اما دیدگاه های روانشناختی در مورد مسئولیت پذیری در چارچوب آرا و مواضع صاحبنظرانی چون آدلر[۱۰۳]، پرز[۱۰۴]، اریک برن[۱۰۵]، گلاسر[۱۰۶] و راجرز[۱۰۷] مطرح می شود.
۲-۳-۳-۴ آدلر و روانشناسی فردی
آدلر به عنوان اولین روانکاوی است که بر ماهیت انسان تأکید ورزیده است. به عقیده او، رفتار در یک زمینه اجتماعی رخ میدهد و انسان مجبور است به ایجاد روابط متقابل بپردازد. وی جبرگرا نیست و به آزادی انتخاب و مسئولیت انسان در زندگی معتقد است. به نظر او زندگی فاقد هرگونه معنی ذاتی است و هرکسی به شیوه خاص خودش به زندگی معنا میبخشد و در واقع محرک اصلی رفتار بشر، هدفها و انتظارات وی از آینده است. فرد سالم برای هدفهای خود تلاش می کند که در درجه اول ماهیتی اجتماعی دارد (شفیع آبادی و ناصری،۱۳۹۰).
۲-۳-۳-۵ دیدگاه پرز گشتالت درمانی
پرز، معتقد بود انسان از طریق رشد بالغ می شود و از حمایت محیطی به حمایت شخصی و استقلال نایل می آید. انسان، منفعل و فعلپذیر نیست بلکه یک سازمان دهنده فعال است. به عقیده او اشخاص سالم بدون مداخله نیروهای بیرونی قادر به تنظیم خود هستند و فقط آگاهی از خود می تواند به رشد و کمال شخصیت بیانجامد. ما باید خواسته ها و آرزوهایمان را بشناسیم و بپذیریم. اگر در سراسر زندگی پدر و مادرمان را سرزنش کنیم و آنها را مسئول مشکلاتمان بدانیم، همچنان خود را کودک میپنداریم نه فرد بالغی که مسئول خویش است. پس باید به خود بگوییم: اکنون فرد بالغ و مسئول زندگی خود هستم. (شولتس، ترجمه خوشدل،۱۳۸۵، به نقل از نعمتی ۱۳۸۷).
۲-۳-۳-۶ دیدگاه تحلیل تبادلی اریک برن
به نظر برن، فرد ایده آل و با ثبات کسی است که برحسب شرایط خاص به راحتی از یک حالت من به حالت دیگران جا به جا شود. آدم با ثبات از نظر بالغ، آدمی واقع بین، منطقی و مسئول است و از بازیهایی که برای انداختن مسئولیت زندگی بر دوش دیگری ترتیب یافتهاند، پرهیز می کند (پروچیسکا و جان سی ترجمه سیدمحمدی،۱۳۸۶). به عقیده او انسان، مجموعه ای از احساسات، اخلاقیات و کنترل آگاهانه بر خود است که براساس هریک از آنها می تواند در برابر عوامل محیطی پاسخگو باشد. افراد بالغ و رسیده قادرند در اغلب موارد، بُعد بالغ خویش را تحت کنترل بگیرند. تحلیل تبادلی روشی است که فرد را در تجزیه و تحلیل و درک رفتار خود و در کسب آگاهی و قبول مسئولیت، با توجه به آنچه در زمان حال اتفاق میافتد، یاری میدهد (شفیع آبادی و ناصری،۱۳۹۰).
۲-۳-۳-۷ دیدگاه واقعیت درمانی گلاسر
واقعیت درمانی روشی است که در دهه ۱۹۶۰ توسط گلاسر ابداع شد. واقعیت درمانی در واقع “روشی است برای حل مشکلات رفتاری و عاطفی و نیز رسیدن به هدف هویت. مراجع را در قبول واقعیت، پذیرش مسئولیت و ارزیابی رفتار درست و نادرست یاری میدهد"(شفیع آبادی،۱۳۸۹: ۲۶). به نظر واقعیت درمانگران، هر انسانی این استعداد را دارد که مسئول رو غیر مسئول باشد، اما اینکه به چه شیوهای رفتار خواهد کرد، به تصمیم او بستگی دارد نه به شرایط موجود. پیدایش نابسامانی هم، نتیجه عدم توانایی فرد در تحقق نیازهایش میداند. مخصوصاً دو نیاز اساسی یعنی مبادله عشق و محبت و احساس ارزش که هر دو در تشکیل هویت نقش مهمی دارند. کسی بیمار به حساب می آید که نتواند دو نیاز اساسی خود را درحیطه ی واقعیت و پذیرش مسئولیت و تشخیص موارد درست و نادرست ارضا کند (شفیع آبادی و ناصری،۱۳۹۰).
۲-۳-۳-۸ دیدگاه مراجع ـ محوری راجرز
مشاوره به شیوه مراجع ـ محوری را که کارل راجرز بنا کرده، به علت نگرش مثبت و عملی، در میان مشاوران مدارس مقبولیت فراوانی یافته است. هدف اصلی مشاوره مراجع ـ محوری، کاهش اضطراب و افزایش خود آگاهی و خودشناسی مراجع است. با این وجود، راجرز نسبت به انسان نگرش مثبتی دارد و معتقد است که انسان تمایل ذاتی به خودشکوفایی، تحقق هدفهای ارگانیسم حفظ تمامیت خود دارد. این تمایل ذاتی موجب تلاش و فعالیت، خود ـ رهبری، خود ـ تنظیمی، تسلط بر خود، استقلال، مسئولیت پذیری و اجتماعی شدن انسان می شود(شفیع آبادی،۱۳۸۹).
۲-۳-۳-۹ دیدگاه وجود گرایان فرانکل
افراد بسیاری به جای اینکه مسئولیت یافتن راه سالم زندگی را بپذیرند، وانمود می کنند که سایقهای زیستی آنها، زندگیشان را کنترل می کند. البته این ما هستیم که تصمیم میگیریم چنین افسانه ای را باور کنیم. سارتر میگوید: انسان غیر از آنچه از خودش میسازد چیزی نیست. این اولین اصل وجودگرایی است(پروچیسکا و جان سی ترجمه سیدمحمدی،۱۳۸۶). فرانکل، پذیرفتن مسئولیت را امری ضروری می داند و قاطعانه به آن تکیه دارد. روش درمان او این است؛ چنان زندگی کن که گویی بار دومی است که به دنیا آمدهای، و اینک در حال انجام خطاهایی هستی که در زندگی نخستین مرتکب شده بودی. هیچ قاعده کلی، بهتر از این نمیتواند احساس مسئولیت و حس وظیفه شناسی را در انسان بیدار کند(فرانکل،ترجمه صالحیان و میلانی،۱۳۸۵، به نقل از نعمتی۱۳۸۷).
۲-۳-۴ اهمیت و جایگاه مسئولیت پذیری از منظر اسلام
نظام حقوقی اسلام یک نظام تکلیفگرا است و تکلیف هر فرد همان مسئولیتی است که در قبال خود و دیگران دارد. در واقع مسئولیت پذیری یکی از موضوعات و مؤلفه هایی است که در دین مبین اسلام بر آن تأکید بسیار می شود؛ از جمله برعهده گرفتن مسئولیت رفتار و اعمال خویش، مسئول بودن درقبال خود و جامعه و… که دارای بار ارزشی و اخلاقی است، همچنین باید گفت انسان اشرف مخلوقات است و برای رسیدن به جایگاهی که استحقاق آنرا دارد باید مسئولیتهایی را که خداوند در اختیار وی نهاده است را بشناسد و بعد از آشنایی با حقوق و مسئولیت ها، از طریق عمل، کمر به همت آن ببندد. در مباحث پیشین مفاهیمی از مسئولیت پذیری بیان گردید و در این بخش به بیان اهمیت و جایگاه مسئولیت پذیری در آیات و روایات میپردازیم.
همان طور که آذرمهر (۱۳۹۱) بیان میدارد، در معارف اسلامی، مسئولیت و مسئولیت پذیری با واژگانی چون تکلیف، حقوق، وظیفه و تعهد ملازم است. امام سجاد میفرمایند: بدان که خدای عزّوجلّ را بر تو حقوقی است که در هر جنبشی که از تو سر میزند و هر آرامشی که داشته باشی و یا در هر حالی که باشی یا در هر منزلی که فرود آیی یا در هر عضوی که بگردانی یا در هر ابزاری که در آن تصرّف کنی، آن حقوق اطراف تو را فرا گرفته است. بزرگترین حقّ خدای تبارک و تعالی همان است که برای خویش بر تو واجب کرده؛ همان حقّی که ریشه همه حقوق است. وی در توضیح حدیث مذکور تأکید می کند که: امام سجّاد (ع) نمیفرماید تو بر گردن دیگران حقّی داری که آنها باید در مورد تو رعایت کنند بلکه میفرماید؛ حقوقی تو را احاطه کرده؛ یعنی حقوقی که دیگران بر گردن تو دارند و تو باید از عهدۀ آنها برآیی. همانطور که دیدیم اسلام دینی تکلیف گراست و اصولا̋ دینداری بدون مسئولیّت پذیری و تعهّد معنایی ندارد. در قرآن مجید آیات فراوانی وجود دارد که اهمیّت مسئولیّتپذیری و وظیفه شناسی را برای انسان بیان کرده است؛ ابعاد این پاسخگویی به قدری وسیع است که حتّی اعضاء و جوارح انسان را نیز در بر می گیرد و خداوند در قرآن میفرماید:
وَلا تَقفُ ما لَیسَ لَکَ بِهِ عِلمٌ اِنَّ السَّمعَ وَ البَصَرَ وَالفُؤادَ کُلُّ اولئکَ کانَ عَنهُ مَسئولاً
از آنچه نمیدانی پیروی نکن ؛ چرا که گوش و چشم و دلها همه مسئولند ( اسراء آیه ۶)
مسئولیّتپذیری از چنان اهمیّتی برخوردار است که در بسیاری از تفاسیر از امانت الهی، به همان تعهّد و قبول مسئولیّت یاد شده است و خداوند در این باره در قرآن میفرماید:
اِنّا عَرَضنا الاَمانَهَ عَلَی السَّماوَاتِ وَالاَرضِ وَ الجِبالِ فَاَبَینَ اَن یَحمِلنَها وَ اَشفَقنَ مِنهَا وحَمَلَهَا الاِنسَانُ اِنَّهُ کانَ ظَلُوماً جَهُولاً
ما امانت را بر آسمانها و زمین و کوهها عرضه داشتیم آنها از حمل آن ابا کردند و از آن هراس داشتند امّا انسان، آنرا بر دوش کشید، او بسیار ظالم و جاهل بود( احزاب، آیه ۷۲).
مسئولیّتپذیری درروایات، در ابواب مختلف مطرح گردیده و همواره از اهمیّت بالایی برخوردار بوده است. ایزدی فرد و کاویار (۱۳۸۹) مطرح می کنند که مسئولیت پذیری زمامداران حکومتی، در واقع همان پاسخگویی است زیرا پاسخگویی، نوعی فرمانبرداری و اجابت درخواست دیگران در برابر وظایفی است که برعهده دارند و برای شخص تعهد ایجاد می کند. از منظر آنان عنصر اصلی مسئولیت پذیری پاسخگویی است، یعنی اصالت دادن به حقوق دیگران به این معنا که شما حق دارید و من تکلیف دارم. به طور کلی میتوان اشاره کرد که مسئولیت پذیری انسان بر آمده ازخودآگاهی و اختیار او و نوعی رفتار اخلاقی است که با الزام همراه است و تعهدآور نیز هست. در نهج البلاغه مسئولیت پذیری در قالب ا اخلاق فردی، اخلاق شغلی و سازمانی یا حرفه ای مطرح شده است (ایزدی فرد و کاویار، ۱۳۸۹).
گفته شد که مسئولیت پذیری دارای بعد اخلاقی است که گاه به صورت «اخلاق فردی» بروز می کند، به این معنا که هر فردی به عنوان شخص حقیقی، صرف نظر از کارش، در مورد رفتارهای خود در قبال خویش، خانواده و جامعه مسئول و پاسخگو است. تلاش جهت برآوردن نیازهای دیگران، تبعیت از حق، پرداختن حقوق دیگران، توجه به مشکلات جامعه و کمک به مردم، استفاده بهینه از نعمت های الهی و… از موارد مسئولیت فردی است که در نهج البلاغه به آن اشاره شده است ( نهج البلاغه نامه۵۳، حکمت های ۹۸، ۱۳۴، ۲۴۴، ۲۵۷، ۳۳۰، ۳۳۹، ۴۴۶).
۲-۳-۵ مسئولیت پذیری اجتماعی
مسئولیت و مسئولیت پذیری اجتماعی یکی از الزامات اساسی نظام آموزش و پرورش تلقی می شود. طبق دیدگاه ویگوتسکی[۱۰۸] (۱۹۷۸) و بندورا[۱۰۹] (۱۹۷۷) تعامل اجتماعی منشاء اجتناب ناپذیر رشد ذهنی کودکان است. در تعامل با دیگران، کودکان چگونگی رفتار کردن و قضاوت کردن را یاد می گیرند. بنابراین، آموزش و پرورش رسمی باید با رشد اجتماعی یادگیرندگان مرتبط باشد که شامل مسئولیت اجتماعی آنها، همدلی و هوش عاطفی است. در یک نگاه کلی به مسئولیت پذیری اجتماعی، میتوان گفت که: “مسئولیت پذیری اجتماعی دو معنا دارد؛ حصول اطمینان از رفاه دیگران در زندگی روزمره (توجه به دیگران) و پیشروی به سوی نیل به اهداف فردی بدون نادیده گرفتن و زیر پا گذاشتن انتظارات بر حق دیگران(بخش هماهنگی بین فردی). بخش اول مربوط به همدلی و بخش دوم مربوط به احساس گناه است. احساس مسئولیت پذیری، ناگهان و بیدلیل در نوجوانان ظهور نمیکند بلکه از همدلی و احساس گناه که خیلی زودتر، در سال های نخستین زندگی به وجود می آید، سرچشمه میگیرد” (بیرهوف، ۱۳۸۷: ۲۲۵). لغت نامه تجارت (۲۰۰۹) تعریفی ساده از مسئولیت پذیری اجتماعی ارائه میدهد که در آن مسئولیت پذیری اجتماعی عبارت است از” تعهد مدیریت یک سازمان در جهت رفاه و منافع جامعهای که این رفاه، محیط و منابع را فراهم کند، که این امر از طریق فعالیتها و خط مشیهای سازمان اثرگذار است.” در این راستا صاحبنظران مختلف هریک برداشتهای خاصی از این مفهوم دارند که به بررسی آن میپردازیم.
اس چاپس و سولومون[۱۱۰] (۱۹۹۰) معتقدند مسئولیت پذیری اجتماعی بیش از یک مجموعه مهارت های یادگرفته شده یا عادات مکتسبه است و مفاهیم نهادی چون شایستگی اجتماعی، عدالت، بردباری، بهبود رفتارهای بین فردی در کلاس و خارج از آن، پذیرش ارزشهای دموکراتیک، همچنین کاهش میزان دلواپسیهای کودک، بهبود تعامل عاطفی ـ روانی کودک و تعدیل نیازهای شخصی وی در تعامل با نیازهای اجتماعی را دربرمیگیرد.
بنا به نظر فورد[۱۱۱] (۱۹۸۵) مسئولیت پذیری اجتماعی هماهنگی با قوانین اجتماعی و برآورده ساختن انتظاراتی است که جامعه از فرد دارد.
قربانی واقعی (۱۳۸۴) مسئولیت پذیری اجتماعی را عبارت میداند از احساس مسئولیت درارتباط با سایرین، قبول و انجام وظایف فردی و اجتماعی، پذیرش عواقب و مسئولیت اعمال فردی، بکارگیری توانایی و کوشش در تطابق و سازگاری با مردم، روحیه همکاری و مشارکت، یکدلی و همکاری با مردم و… .
ممری و همکارانش[۱۱۲] (۲۰۰۵: ۳۹۹) “مسئولیت اجتماعی را حفاظت و بهبود کیفیت زندگی تعریف کرده اند و براین باورند که مسئولیت اجتماعی جمعی، مجموعه ای از روابط پذیرفته شده عمومی، تعهدات و وظایفی است که در ارتباط با رفاه جامعه قرار می گیرد”
کارنا و همکارانش[۱۱۳] (۲۰۰۳) بیان می کنند که مسئولیت اجتماعی نیازمند احترام گذاردن به مردم، عموم و محیط و رفتارهای سازگار با ارزشهای اخلاقی در تناسب با مسئولیتهای قانونی است. در همین راستا فرای[۱۱۴] (۲۰۰۷) و هلستن و مالین[۱۱۵] (۲۰۰۶) به طور خلاصه مطرح می کنند که مسئولیت اجتماعی نوعی تشویق است تا منابع سازمانی را به نفع جامعه مورد استفاده قرار دهد.
در یک نگاه کلی و در بیانی ساده میتوان گفت مسئولیت پذیری اجتماعی عبارت است از: مسئولیت در قبال دیگران، قبول و انجام صحیح وظایف اجتماعی، بکارگرفتن توانایی برای مطابقت دادن خود با دیگران و سازش با آنان، همکاری و مشارکت داشتن با مردم و پذیرش عواقب مسئولیتهای اجتماعی خود. این نوع از مسئولیت زمانی مطرح می شود که فرد با در نظر گرفتن نیازها و منافع دیگران کاری را انجام میدهد و بر خلاف مسئولیت فردی که بر فرد تمرکز دارد، مسئولیت اجتماعی بر تعهد فرد در برابر دیگران تأکید دارد. با وجود تفاوتهایی که میان این دو بعد (مسئولیت پذیری فردی و اجتماعی) وجود دارد باید در نظر داشت که مسئولیت پذیری فردی به نوعی زمینه ساز مسئولیت اجتماعی است و این دو بعد لازم و ملزوم یکدیگرند. در این رابطه مرگلر و همکارانش(۲۰۰۷) مطرح می کنند که مسئولیت پذیری اجتماعی بعدی از مسئولیت فردی است چراکه مسئولیت پذیری فردی که بر فرد تمرکز دارد در بستر اجتماعی اتفاق میافتد و فرد مسئولیتپذیر میداند که چطور تصمیماتش بر دیگران در جامعه اثر می گذارد.
مسئولیت پذیری اجتماعی به عنوان یک نوع احساس تعهد نسبت به سایرین دارای گونه یا انواع متنوعی است و شناخت این انواع ضروری است زیرا از دیدگاه سبحانی نژاد و فردانش (۱۳۷۹) این آشنایی در زمینه انواع مسئولیتهای اجتماعی پیش زمینه طراحی برنامه درسی رشد دهنده مسئولیتهای اجتماعی محسوب می شود. برای آموزش و گنجاندن آن در نظام آموزشی باید متناسب با شرایط اجتماعی و نظام ارزشی آن جامعه گام برداشت چراکه “نظام تعلیم و تربیت هر کشوری متأثر از نظام ارزش های هر جامعه است و به تبع آن، آموزش مسئولیت پذیری نیز باید در راستای شرایط اجتماعی، سیاسی، فرهنگی و هویت دینی و ملی جامعه انجام شود. با توجه به شرایط اجتماعی، سیاسی، فرهنگی و هویت دینی کشور، انواع مسئولیتهای اجتماعی یک فرد مؤثر برای جامعه ایرانی را می توان به هفت نوع تقسیم کرد که عبارت هستند از: مسئولیتهای دینی ـ اجتماعی، مسئولیتهای سیاسی، مسئولیتهای فرهنگی، مسئولیتهای اقتصادی، مسئولیتهای شهرندی ـ اجتماعی، مسئولیت های زیست محیطی و مسئولیت های سازمانی ـ اجتماعی” (سبحانی نژاد و آب نیکی،۱۳۹۰: ۶۸).
۲-۳-۶ ابعاد و مؤلفه های مسئولیت پذیری اجتماعی
بعد از شناخت و طبقه بندی انواع مسئولیتهای اجتماعی، دومین نکته مهم در زمینه آموزش مسئولیتهای اجتماعی، آشنایی و توجه با ابعاد این نوع مسئولیت است و صاحبنظرانی چون برمن[۱۱۶] (۱۹۹۰)، ایزارد[۱۱۷] (۱۹۹۷)، پرکینز و میلر[۱۱۸] (۱۹۹۴) سه بعد شناختی، عاطفی و عملکردی را برای مسئولیت پذیری اجتماعی مطرح می کنند.
۲-۳-۶-۱ بعد شناختی
این بعد، به میزان و نحوه آگاهی و شناخت افراد نسبت به مسئولیت اجتماعی اشاره دارد که این “رشد آگاهی و معرفت نسبت به مسئولیتهای اجتماعی درحقیقت مطلع کردن از ماهیت جامعه و ضرورت تلاش افراد برای انجام دادن وظایف و رسالتهای اجتماعی خویش است و بی توجهی به رشد آگاهیها و ایجاد نکردن معرفت لازم نسبت به انواع مسئولیتهای اجتماعی به معنای فقدان شکل گیری اولین مبنای ایفای مسئولیت اجتماعی است” (پورتا[۱۱۹] و همکاران به نقل از ایزدی و شمامی،۱۳۸۸: ۶۸). برمن (۱۹۹۰) برای آموزش مسئولیتهای اجتماعی از طریق برنامه های درسی مدعی هستند که “برنامه های درسی رشد دهنده مسئولیت پذیری اجتماعی باید متناسب با سطح ادراک دانشجویان، اطلاعات لازم را پیرامون ماهیت جامعه، عناصر دخیل در آن، نقش انسان در حفظ و تداوم جامعه و انواع مسئولیتهای اجتماعی در اختیار آنها قرار دهند” (سبحانی نژاد و فردانش،۱۳۷۹: ۹۶).
۲-۳-۶-۲ بعد عاطفی
ایزارد (۱۹۹۷) معتقد است دومین بعد اساسی مسئولیت پذیری اجتماعی، ایجاد نگرش، انگیزه و عواطف مثبت نسبت به انواع مسئولیتهای اجتماعی است به طوری که فرد نسبت به پذیرش انواع مسئولیتهای اجتماعی و ایفای فعالانه آنها در سطح جامعه برانگیخته می شود” (ایزدی و شمامی،۱۳۸۸: ۶۸). “چانس[۱۲۰] (۱۹۸۶) بر این باور است نحوه و چگونگی طراحی و اجرای برنامه درسی رشد دهنده مسئولیت پذیری اجتماعی باید چنان باشد، که در یادگیرنده نسبت به موضوع مورد توجه برنامه، عواطف مثبت ایجاد کند. این عواطف به وسیله ایجاد انگیزش در دانشجویان، به عنوان عوامل تقویت کننده بر نحوه اجرای روابط اجتماعی او موثر خواهند بود” (همان).
۲-۳-۶-۳ بعد عملکردی
“سومین بعد قابل توجه در آموزش مسئولیت پذیری اجتماعی بعد عملکردی است” (ایزدی و شمامی،۱۳۸۸). در این بعد از برنامه درسی رشد دهنده مسئولیت پذیری اجتماعی باید دانشجویان را به طور عملی با عملکرد مسئولانه اجتماعی آشنا کرده، مهارت های اجتماعی لازم برای حضور مطلوب در صحنههای اجتماعی را در او رشد دهند؛ در این رابطه افرادی چون کاگان[۱۲۱] (۱۹۸۹)، سایمونز[۱۲۲] (۱۹۹۴)، پرکینز و میلر (۱۹۹۴) و… به ایجاد مهارت های اجتماعی برای عمل به مسئولیتهای اجتماعی تأکید کرده اند ” (سبحانی نژاد و فردانش،۱۳۷۹: ۹۷).
این پژوهش با درک اهمیت این مسئله کوشیده است تا با بررسی قابلیت های مسئولیت پذیری (خودمدیریتی، نظم پذیری، قانونمندی، امانتداری، وظیفه شناسی، سازمان یافتگی، پیشرفت گرایی ) دانشجویان دانشگاه کاشان، داده های مشخص و عینی را در زمینه میزان موفقیت و کارآمدی برنامه های آموزشی و درسی درانجام یکی از مهمترین کارکردهای مرتبط با تربیت اجتماعی فراهم نماید. در اینجا به تعاریف مختصری از مؤلفه های فوق میپردازیم:
خودمدیریتی:گزل[۱۲۳] (۲۰۰۳) مدیریت خود یا خود مدیریتی را یکی از تواناییهای اساسی در یادگیری اجتماعی ـ هیجانی جای داده و آن را اینگونه تعریف کرده است: اداره هیجانات و احساسات، به طوری که به جای مانع شدن از اداره موقعیتها، عاملی کمککننده باشد، مسئول بودن و خویشتن داری برای دستیابی به اهداف و پافشاری در جبران شکستها و ناکامیها(جعفری طوسی،۱۳۸۵ به نقل از نعمتی ۱۳۸۷).
نظم پذیری: دقت و مراقبت در استفاده از وسایل و جایگزین صحیح آنها، داشتن آمادگی لازم قبل از انجام کار، تمیز و مرتب بودن در امور و رعایت بهداشت.
قانونمندی: تبعیت از قواعد و معیارهای اجتماعی و درک قوانین گروهی، احساس التزام عمل در موقعیتهای گوناگون، تقید نسبت به دیگران و رعایت حقوق آنها.
امانتداری: تعهد نسبت به حفاظت از جان و مال و حقوق دیگران و وفاداری نسبت به عهد و پیمان.
وظیفه شناسی: انجام اعمال و تکالیف محوله به طور شایسته حتی بدون تذکر دیگران، دیگرخواهی و جامعه دوستی، کمک کننده و یاری دهنده.
سازمان یافتگی: مورد بررسی قرار دادن امور، امکان سنجی و برنامه ریزی در انجام کارها، بودجه بندی و پس انداز منظم.
پیشرفت گرایی: آگاهی و میل بهتر شدن، انگیزهای درونی است برای به پایان رساندن موفقیت آمیز یک تکلیف، رسیدن به یک هدف و دستیابی به درجه معینی از شایستگی در کار. ریو[۱۲۴] (۲۰۰۵) پیشرفتگرایی را میل به انجام خوب کارها در مقایسه با محرک معیار(خود، تکلیف و قضاوت دیگران) تعریف می کند (نعمتی، ۱۳۸۷).
۲-۴ بخش چهارم : پیشینه تحقیق
۲-۴-۱ تحقیقات داخلی
در زمینه »روابط بین هوش اخلاقی و سرمایه اجتماعی با میزان مسئولیت پذیری دانشجویان»، هیچگونه مطالعه ای صورت نپذیرفته است. درحقیقت پژوهشهای انجام شده هر کدام به صورت جدا متغیرهای مورد نظر را مورد بررسی نموده اند.از جمله پژوهشهای انجام شده در این زمینه میتوان گفت:
هسمر[۱۲۵] (۱۳۸۲)، طی بررسی بر روی چندین سازمان، به این نتیجه رسید که سازمانهایی که رفتار اخلاقی دارد، دارای شانس موفقیت بیشتری نسبت به سازمانهایی دارد که در رفتارهای غیر اخلاقی و غیر صادقانه وارد می شود. موفقترین سازمانها دارای فرهنگی است که همسو با ارزشهای قوی اخلاقی است. همچنین وجود توجیهات اخلاقی برای اقداماتی که سازمانها در داخل خود انجام میدهد و نشان دادن تعهدات اخلاقی سازمان به افکار عمومی، بخشیجداییناپذیر از فعالیتهای سازمانها برای بهبود عملکرد و کسب موفقیت است.
خراسانی و همکاران(۱۳۸۴)، پژوهشی را به منظور سنجش میزان سرمایه اجتماعی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی مشهد و عوامل موثر برآن انجام دادند. در این پژوهش، منظور از سرمایه اجتماعی، کمیت و کیفیت روابط اجتماعی فرد در محل زندگی است که سه بعد«مشارکت اجتماعی»، «اعتماد اجتماعی» و «انسجام اجتماعی» را شامل می شود. در این پژوهش، مهمترین عوامل مثبت موثر بر سرمایه اجتماعی به تربیت اهمیت عبارت بودند از: میزان سرمایه فرهنگی فرد، میزان امنیت در محله، میزان شبکه های اجتماعی در محله، متاهل بودن فرد، وضعیت اقتصادی هم محلیها.
آهنچیان(۱۳۸۴) در پژوهشی تأثیر رهبر آموزش عالی در ایجاد سرمایه اجتماعی را بررسی کرد. مؤلفه های سرمایه اجتماعی(دیدگاه ها و هدفهای مشترک، ارزشهای مشترک، اعتماد، احترامدوسویه، تفاهم، دوستی و پشتیبانی گروهی، رایزنی و ایفای نقش مثبت، مشارکت و تواناسازی، تعارض سازنده، گفتوگوی برنده و نوعدوستی) و مؤلفه های رهبری دانشگاهی با عنوان (رهبری آموزشی، رهبری پژوهشی، مدیریت عادل و کارا، راهبردو روشنبینی، رهبری دگرگونساز و مشارکتی و توانایی های بین فرد) مورد بررسی قرار گرفتهاند.
سعیدی و حسنزاده در سال(۱۳۸۴) تحقیقی با عنوان« بررسی تأثیر سرمایه اجتماعی معلمان بر میزان رضایتمندی از خانواده، مدرسه و اجتماع» را انجام دادهاند. مطالعه به روش پیمایشی انجام گرفته است. معلمان دوره متوسط جامعه آماری بوده اند و داده ها از نمونه ای به حجم ۵۸۳ نفر با بهره گرفتن از پرسشنامه گردآوری شده اند، یافته ها نشان میدهد که سرمایه اجتماعی بر میزان رضایتمندی معلمان تأثیر معنی دار می گذارد. به لحاظ جنسی تفاوتی معنیدار میان سرمایه اجتماعی زنان و مردان و رضایتمندی وجود ندارد.
قانعی راد(۱۳۸۵)، به بررسی نقش تعاملات دانشجویان و استادان در تکوین سرمایه اجتماعی دانشگاهی پرداخته است. نتایج نشان داد که روابط دانشجویان با استادان خود در حدپایینی قرار دارد. متغیرهای زمینهای دانشجویان برمیزان روابط آنها با استادان تأثیر دارد. افزایش ارتباطات دانشجویان با استادان به افزایش پیشرفت تحصیلی دانشجویان میانجامد و افزایش روابط با استادان برمیزان غرور دانشجو و خوداثربخشی دانشجویان میافزاید.
فیضی(۱۳۸۵) پژوهشی در طراحی و تبیین مدل سرمایه اجتماعی ناهاپیت و گوشال پرداخته است. نتایج پژوهش نشان داد که ارتباطات و اعتماد متقابل، رابطه مستقیم با سرمایه اجتماعی دانشگاه دارند و متغیرهای بیرونی و عناصر رابطهای(هنجارهای سازمانی و احساس تکلیف) و متمرکز شبکه (عناصر ساختاری) از طریق عوامل قانونی بر سرمایه اجتماعی تأثیر میگذارند. از هفت متغیر تشکیلدهنده عوامل رابطه، تأثیر چهار متغیر ارتباطات و اعتماد متقابل (به طور مستقیم) و هنجارهای سازمانی و احساس تکلیف(به طور غیرمستقیم) برسرمایه اجتماعی دانشگاه به اثبات رسید. عوامل فناوری اطلاعات و ارتباطی نیز از طریق متغیر اعتماد متقابل برسرمایه اجتماعی تأثیرگذار است.
عبداالهی(۱۳۸۷) در « بررسی رابطه اعتماد اجتماعی و مشارکت اجتماعی و مشارکت اجتماعی»، اعتماد و مشارکت را به عنوان اصلی سرمایه اجتماعی و رابطه آنها با توسعه همه جانبه روستایی مورد بررسی قرار داده است. نتایج این پژوهش نشان میدهد که طبق گونهشناسی ای که محققان از اعتماد اجتماعی دارند، متغیرهای اعتماد به همسایهها و اهالی روستا، اعتماد نهادی و سن، رابطه معناداری با مشارکت اجتماعی داشته اند و همینطور با افزایش شعاع اعتماد افراد در جامعه روستایی، میزان مشارکت اجتماعی آنها نیز افزایش مییابد(ص: ۱۲۹).
پژوهش ایزدی و عزیزی شمامی (۱۳۸۸)، در زمینه ضرورت برخورداری دانشجویان از دانش شهروندی و مسئولیت پذیری اجتماعی در فرایند جهانی شدن نشان داد میان دانش شهروندی و مسئولیت پذیری اجتماعی رابطه وجود دارد یعنی آنکه هر چقدر افراد از دانش و اطلاعات شهروندی بیشتری برخوردار باشند در مسایل اجتماعی نیز احساس مسئولیت و وظیفه بیشتری خواهند داشت. در عین حال که میان دانشجویان دختر و پسر در زمینه میزان برخورداری از مسئولیت اجتماعی و دانش شهروندی تفاوت معناداری وجود ندارد.
سیادت و همکاران(۱۳۸۸)، «رابطه بین هوش اخلاقی و رهبر تیمی در مدیران آموزشی و غیرآموزشی از دیدگاه اعضای هئیت علمی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان؛۱۳۸۷-۱۳۷۸» را مورد بررسی قرار دادند.یافتههای این پژوهش نشان داد بین مولفههای هوش اخلاقی مدیران آموزشی و غیرآموزشی و رهبری تیمی رابطه مثبت و معنیداری وجود دارد و رشد اخلاقی رهبران با رفتارهایی که آنان از خود نشان می دهند، رابطه مستقیم دارد.
فولادیان در سال (۱۳۸۸)، میزان سرمایه اجتماعی در بین دانشجویان دانشگاه آزاد مشهد را مورد بررسی قرار داده است. جامعه آماری این تحقیق، دانشجویان دانشگاه آزاد مشهد و روش نمونه گیری آن چند مرحله ای میباشد و برای گردآوری اطلاعات از ابزار پرسشنامه استفاده شده است. نتایج پژوهش نشان میدهد متوسط سرمایه اجتماعی در نمونه مورد بررسی در حد پایین است و دانشجویان از لحاظ سرمایه اجتماعی به هم شبیه نیستند اعتماد در بین دانشجویان در حد متوسط و دانشجویان از حیث سرمایه اجتماعی در بعد اعتماد به شبیه هستند.
گودرزوند چگینی و حقی(۱۳۸۸)، به« نقش دانشگاه در سرمایه اجتماعی رویکردی به سوی امنیت اجتماعی» پرداختهاند. نتایج در این تحقیق نشان می دهند که سرمایه گذاری در آموزش عالی، منجر به توانایی و افزایش مهارت های دانشجویان به عنوان سرمایه اجتماعی می شود که در قدرت تولید نمود پیدا می کند. این موضوع خود باعث افزایش تولید ملی، منطقهای توسعه اجتماعی و در نتیجه افزایش امنیت اجتماعی می شود و باید به عنوان یک برنامه ملی آن را تلقی کرد.
تحقیق عباسزاده و مقتدایی در سال(۱۳۸۸)، با موضوع بررسی جامعه شناسی تأثیر سرمایه اجتماعی بر دانشآفرینی با روش تحقیق پیمایشی بوده و جامعه آماری کل اعضای هیأت علمی دانشگاه اصفهان بود. نتایج تحقیق ایشان نشان میدهد که بین دانش آفرینی و سرمایه اجتماعی رابطه معنیداری وجود داشته است.
ایمان و همکاران(۱۳۸۹)، در تحقیقی با عنوان« بررسی و تبیین رابطه بین مسئولیت اجتماعی و سرمایه اجتماعی در بین جوانان شهر شیراز» دریافتند هر اندازه افراد در این ساختار دارای سرمایه اجتماعی بالاتری باشند، مسئولیت اجتماعی آنان بیشتر خواهد بود. البته لازم به ذکر است که نمره سرمایه اجتماعی در این تحقیق، بیشتر مربوط با ارتباطات و روابط خویشاوندی است که این مسأله خود موید ریشه های سنتی سرمایه اجتماعی در بین جوانان است.
میکائیلی منیع (۱۳۸۹) پژوهش خود را تحت عنوان« مقایسه و بررسی حس مسئولیت پذیری، روحیه همکاری، سلامت عمومی، رضایت از زندگی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان مدارس شبانهروزی و روزانه استان آذربایجان غربی» انجام داده است و نتایج این پژوهش حاکی از این واقعیت است که: میزان مسئولیت پذیری، پیشرفت تحصیلی و روحیه همکاری دانش آموزان مدارس شبانه بیشتر از دانش آموزان روزانه بوده است اما وضعیت دانش آموزان روزانه در متغیرهایی چون سلامت عمومی، رضایت از دوستان، مدرسه و محل زندگی در مقایسه با دانش آموزان شبانه بهتر بوده است.
نتایج پژوهش اسماعیلی طرزی و همکاران(۱۳۹۰)، با عنوان«رابطه هوش اخلاقی با میزان اعتمادآفرینی مدیران»، نشان داد که هوش اخلاقی مدیران برروی تمام مولفههای اعتمادآفرینی تأثیرگذار است. همچنین بین هوش اخلاقی مدیران با میزان انواع اعتمادراسخ، مبتنی بر صداقت، فراگیر، پایدار و اعتماد متقابل رابطه معنادار وجود دارد.
یافتههای پژوهش آراسته و همکاران(۱۳۹۰)، با هدف بررسی وضعیت هوش اخلاقی دانشجویان، نشان داد که شایستگیهای اخلاقی دانشجویان در حد بالای متوسط بود. نتایج آزمون فریدمن نشان داد بین مولفههای هوش اخلاقی تفاوت معناداری وجود دارد.همچنین نتایج آزمون همبستگی بر رابطه مثبت و معنادار متغیرهای سن، سطح تحصیلات و هوش اخلاقی دلالت داشت.
پژوهشی با عنوان« رابطه بین سرمایه اجتماعی با سطح بهداشت روانی در بین دانشجویان« توسط کیوان آرا و همکاران در سال ۱۳۹۱ به انجام رسیده است. پژوهش حاضر توصیفی و از نوع همبستگی بود. جامعه آماری کلیه دانشجویان رشته های علوم اجتماعی دانشگاه اصفهان در مقاطع مختلف تشکیل میدادند. ابزار جمعآوری اطلاعاتی، پرسشنامه بود. ضریب همبستگی بین مؤلفه های اعتماد، احساس تعلق و علاقه و معتمد بودن با بهداشت روانی رابطه معنی دار و معکوس داشت. یافته ها همچنین بیانگر آن بود که بین سرمایه اجتماعی دانشجویان و بهداشت روانی آن رابطه معکوس وجود دارد.
نتایج پژوهش بهرامی و همکاران(۱۳۹۱)، با عنوان« بررسی سطح هوش اخلاقی اعضای هیأت علمی و کارکنان دانشگاه علوم پزشکی شهید صدوقی یزد» نشان داد که سطح هوش اخلاقی و ابعاد زیر مجموعه آن در جامعه پژوهش دارای وضعیت مطلوبی است.
سروش(۱۳۹۱)، در تحقیقی با عنوان « احساس مسئولیت فردی و اجتماعی، دیگرخواهی و اعتماد اجتماعی مطالعه نوجوانان شیراز» نشان داد که مسئولیت پذیری فردی با اعتماد اجتماعی، اعتماد به گروه ها و دیگر خواهی رابطه مثبت و معناداری دارد اما مسئولیت پذیری اجتماعی با اعتماد رابطه منفی معنادار داشته و با دیگر خواهی رابطه معناداری ندارد.
یافتههای پژوهش ولیخانی و همکاران(۱۳۹۱)، حاکی از این است که هوش اخلاقی و مؤلفه های آن از سرمایه های اجتماعی سازمان محسوب می شود و از بین این مؤلفه ها در مرتبه اول مسئولیت پذیری با ۵/۲۵، در مرتبه دوم دلسوزی با ۸/۷ و در مرتبه سوم صداقت ۳/۳ سرمایه اجتماعی را تبیین می کند.در مجموع هوش اخلاقی و مولفههای آن ۷/۳۶ درصد سرمایه اجتماعی را تبیین می کنند.همچنین نتایج نشان داد که مؤلفه بخشش پیش بینی کننده معنیدار سرمایه اجتماعی نیست و ازمدل پیش بینی حذف شده است. بنابراین هرچه مدیران از هوش اخلاقی بالاتری برخوردار باشند، سرمایه های اجتماعی ارزشمندی برای سازمان هستند.
مرادی چهری (۱۳۹۲)، در تحقیقی با عنوان« رابطه بین هوش سازمانی و هوش اخلاقی با سلامت سازمانی دانشگاه رازی کرمانشاه از دیدگاه اعضای هیأت علمی در سال ۹۲-۹۱» ا نشان داد که وضعیت هوش سازمانی دانشگاه در حد متوسط(۳) قرار دارد و همچنین میزان هوش اخلاقی و سلامت سازمانی دانشگاه بالاتر از حد متوسط (۳) میباشد. بین هوش سازمانی و سلامت سازمانی از یک طرف و هوش اخلاقی و سلامت سازمانی از طرف دیگر رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. همچنین نتایج تجزیه و تحلیل رگرسیون چند متغیره نشان داد که ۲۱۶/۰ از تغییرات سلامت سازمانی توسط مسئولیتپذیر هوش اخلاقی، ۲۷۴/۰ توسط مؤلفه چشم انداز استراتژیک هوش سازمانی و ۳۰/۰ توسط مؤلفه دلسوزی هوش اخلاقی تبیین میگردد.
امینی و همکاران(۱۳۹۲)، در تحقیقی با عنوان « ارزیابی میزان مسئولیت پذیری دانشجویان دانشگاه کاشان» نشان داد که میانگین هر یک از مؤلفه های مسئولیت پذیری بالاتر از حد متوسط است. بین میزان مسئولیت پذیری دانشجویان بر حسب جنسیت، تفاوت معنادار وجود ندارد؛ اما این تفاوت برحسب رشته تحصیلی و مقطع تحصیلی معنادار است.
گلابی و همکاران(۱۳۹۲)، در تحقیقی با عنوان « بررسی تأثیر مشارکت اجتماعی بر مدارای اجتماعی در بین دانشجویان دانشگاه پیامنور مشگینشهر آذربایجان شرقی»نشان داد که میزان مدارای اجتماعی با مشارکت اجتماعی و ابعاد سهگانه آن دارای همبستگی مستقیم معنیدار میباشد، ولی مشارکت و مدارای اجتماعی براساس تأهل دانشجویان معنیدار نبود.
رحیمی و همکاران(۲۰۱۱)، در تحقیقی با عنوان« بررسی تاثیر هوش اخلاقی کارکنان بر موفقیت شغلی آنها در دانشگاه آزاد اسلامی منطقه ۱۳» به بررسی حیطه درستی، مسئولیت پذیری، دلسوزی و بخشندگی بر موفقیت شغلی بیرونی و درونی ۳۲۲ نفر از کارمندان دانشگاه آزاد اسلامی منطقه ۱۳ پرداختهاند. نتایج این تحقیق نشان داد که میان موفقیت شغلی کارکنان و چهار حیطه هوش اخلاقی ذکر شده رابطه معناداری وجود داشت.
۲-۴-۲ تحقیقات خارجی
ماتوز و ریلی[۱۲۶] (۱۹۹۵) در تحقیقی درباره تاثیر برنامه های آموزشی در تغییر نگرش نتیجه گرفتند که افزایش دانش به تغییر در نگرش و تغییر در رفتار منجر می شود و در نهایت افزایش دانش، با مسئولیت پذیری اجتماعی بیشتری همراه است.
چیکرینگ[۱۲۷] (۲۰۰۱) در پژوهشی تحت عنوان «ارتقاء یادگیری مدنی و مسئولیت اجتماعی»، بیان می کند که دانشگاهها و مدارس میتوانند در آماده سازی دانش آموزان به عنوان شهروند اجتماعی مسئول، نقش کلیدی داشته باشند و همچنین نتایج پژوهش نشان داد که ارتقاء یادگیری مدنی و مسئولیت اجتماعی میبایستی خواستار تغییرات اساسی در محتوای برنامه های درسی و عملکرد تعلیم و تربیت باشد.
گلاسر و همکاران[۱۲۸](۲۰۰۰) در تحقیق خود« رویکرد اقتصادی به سرمایه اجتماعی» نشان دادند که متغیر سن نقش مهمی در سرمایه اجتماعی دارد و منحنی ارتباط آن با سرمایه اجتماعی به صورتU وارونه بوده که در ابتدا با افزایش سن تا اندازه معینی، سرمایه اجتماعی تحت تأثیر سن قرار دارد و از آن به بعد این تأثیر کاهش مییابد.
چامورو و همکارانش[۱۲۹] (۲۰۰۳، شکری به نقل از نعمتی، ۱۳۸۷) طبق تحقیقات خود متوجه شدند وظیفه شناسی، نظمپذیری و مسئولیت پذیری با عملکرد تلاش به منظور پیشرفت(پیشرفتگرایی) رابطه دارد. آنها نیز دریافتند که منظم بودن، پیشرفتمداری، پشتکار، وقت و وظیفه شناسی می تواند عملکرد فرد را در حوزه های مختلف از جمله موقعیت تحصیلی را پیش بینی کند.
جکسون و وید[۱۳۰](۲۰۰۵)، در تحقیقی به بررسی رابطه بین سرمایه اجتماعی و حس مسئولیت در بین افراد پلیس و اثر آن بر فعالیت حرفهای پلیس پرداختند. نتایج نشان میدهد که سرمایه اجتماعی ارتباط معناداری با حس مسئولیت و فعالیت حرفهای پلیس دارد.
داگلاس میلر و همکاران[۱۳۱](۲۰۰۵)، به بررسی رابطه بین سرمایه اجتماعی و انسانی و سلامت در اندونزی پرداخته و به این نتیجه رسیده اند که بین سرمایه اجتماعی و سلامت رابطه مثبت و معنیدار وجود دارد ولی رابطه سرمایه انسانی و سلامت از نظر آماری معنیدار نیست.
هیهونگ پارک[۱۳۲] (۲۰۰۶) و استون[۱۳۳] (۲۰۰۲)، در پژوهش خود به بررسی نقش اعتماد در خلق دانش در یک سازمان مجازی پرداختهاند. آنها شرایط اصلی برای وجود تولید سرمایه اجتماعی را فرصت و انگیزش و توانایی میدانند و نتیجه میگیرند که اعتماد روی خلق دانش از طریق فرصت و انگیزه و توانایی ترکیب دانش در یک سازمان مجازی اثر می گذارد و عواملی مانند شبکه غیررسمی، هنجارها و ارزشهای مشترک و اعتماد متقابل در خلق دانش موثرند.
نیلسون و همکاران[۱۳۴] (۲۰۰۶)، تحقیقی با عنوان « بررسی ارتباط بین سرمایه اجتماعی و کیفیت زندگی سالمندان در روستاهای بنگلادش» انجام دادند. هدف اصلی این محققان تشخیص عوامل تعیین کننده تأثیرگذار بر همبستگی کیفیت زندگی با سطح فردی و جمعی سرمایه اجنماعی در میان سالمندان در روستاهای بنگلادش بوده است. آنها برای جمعآوری اطلاعات یک نمونه ۱۱۳۵ نفری از روستاییان سالمند با سن بالای ۶۰ سال را انتخاب کردند و با بهره گرفتن از پرسشنامه، به مصاحبه با آنها پرداختند. نتایج نشان داد که سن بالا، پایگاه اقتصادی ضعیف خانواده و میزان پایین سرمایه اجتماعی در سطح فرد و روستا، عوامل تعیین کننده در کیفیت زندگی افراد به شمار میروند.
توتارمن و ولف[۱۳۵] (۲۰۰۷)، به بررسی تسهیم اطلاعات در یک دانشگاه از طریق دیدگاه سرمایه اجتماعی پرداختهاند. آنها سرمایه اجتماعی و تسهیم دانش را از طریق سه متغیر(هویت اجتماعی و اعتماد موثر و مشارکت و ارتباط شخصی) مورد ارزیابی قرار دادند. نتایج نشان می دهند که تسهیم طلاعات در میان بخشها، شبکه های پیوسته محلی و شبکه های خارجی دانشکده به طور موثر صورت میگیرد. در این محیط، پیشنیازهای اصلی برای سرمایه اجتماعی حضور دارند، مصاحبه شوندگان، تأکید اصلی روی بعضی از مشوقها برای تسهیم اطلاعات داشته اند و همچنین به وضعیت کنونی یعنی عدم صداقت، رقابت برای کسب مقام، نداشتن حس تعلق به محیط کار و … اعتراض داشتند.
یاماوکا[۱۳۶](۲۰۰۸)، طی پژوهشی با عنوان سرمایه اجتماعی و سلامت بهزیستی روانشناختی در آسیای شرقی به این نتیجه رسید که بین سرمایه اجتماعی با بهزیستی روانشناختی رابطه مثبت و معنیداری وجود دارد. یعنی افرادی که در زندگی خود اجتماعی بوده و از دوستان بیشتری برخوردار هستند از بهزیستی روانی بالاتری روانی بالاتری نیز برخوردارند.
در تحقیقی که میگولز، مورنو و آرتیس[۱۳۷](۲۰۰۸)، با موضوع « نقش سرمایه اجتماعی در ایجاد و تقویت دانش آفرینی» در اسپانیا کار کرده اند به این نتیجه رسیده اند که مقوله هایی چون اعتماد، همکاری بین افراد و با سازمانهای عمومی، در نوآوریهای فناورانه و به عبارتی دانشآفرینی تأثیر به سزایی دارند. در واقع، نتایج یافتههای ایشان نشان داد که سرمایه اجتماعی همبستگی مثبتی با دانش آفرینی و نوآوری دارد و تأثیر سرمایه اجتماعی در تولید دانش، اساسی است.
کلارکن[۱۳۸] (۲۰۰۹)، در پژوهشی تحت عنوان « هوش اخلاقی در مدارس» به این نتایج رسید که هوش اخلاقی رهبران آموزشی و معلمان در مدارس ایجاد صفت هایی همچون احترام ، علاقمندی و ایجاد کیفیت در دانش آموزان را تقویت می کند، همچنین دریافتند که هوش اخلاقی می تواند توسط رهبران آموزشی ، معلمان و کودکان آموخته شود و سپس به این نتیجه رسیدند که توسعه بیشتر هوش اخلاقی می تواند بازدهی مطلوبی در مدارس و جامعه به عنوان نتایج سازمانی مثبت داشته باشد.
ایجی یامامورا[۱۳۹](۲۰۰۹)، در مطالعه خود به بررسی رابطه سرمایه اجتماعی و سلامت در بین زنان و مردان در ژاپن پرداخته و به این نتیجه رسیده که سرمایه اجتماعی در بین زنان بر سطح سلامت تأثیر مثبت و معنیدار دارد ولی در بین مردان این رابطه معنیدار نیست.
ورنر[۱۴۰](۲۰۰۹)، در پژوهشی با عنوان« مسئولیت پذیری اجتماعی شرکت، مقدمهای بر محدودیتهای اجتماعی در بنگلادش» به این نتیجه رسید که مسئولیت پذیری اجتماعی شرکت از بالقوه مثبت و پایا در کشورهای در حال توسعه در جوامع دارای محدودیتهای اجتماعی دارد.
جین و درزدنکو[۱۴۱](۲۰۱۰)، در پژوهشی در رابطه بین اخلاقیات، مسئولیت پذیری اجتماعی و عملکرد سازمانی به این نتیجه رسیدند که مدیران سازمانهای نظام یافته در مقایسه با سازمانهای ماشین بنیاد، سطح مسئولیت پذیری اجتماعی و اخلاقیات بالایی دارند.
ساراسینو[۱۴۲](۲۰۱۰)، در پژوهشی با عنوان« سرمایه اجتماعی و بهزیستی» انجام داد. دریافت که سرمایه اجتماعی و مؤلفه های آن بهزیستی روانشناختی رابطه مثبت و معنیدار دارد. یعنی افراد که در زندگی خود اجتماعی بوده و شبکه های اجتماعی بیشتری دارند، رضایت از زندگی و بهزیستی روانی بالاتری نیز برخوردارند.
نگاموک[۱۴۳] (۲۰۱۱)، در تحقیقی تحت عنوان« مطالعه هشت ویژگی اخلاق بنیادی در دانشجویان کارشناسی تایلند» به کشف هشت ویژگی اساسی اخلاقی دانشجویان کارشناسی پرداخته است. این هشت ویژگی اخلاقی عبارتند از: سعی و کوشش، صرفهجویی، صداقت، نظم و انضباط، ادب، پاکیزگی، وحدت و سخاوت، در این تحقیق و پس از تجزیه و تحلیل داده ها، این ۸ ویژگی اخلاقی به این ترتیب رتبه بندی شده اند: ادب، سخاوت، صداقت، وحدت، پاکیزگی، انضباط، سعی و کوشش و صرفهجویی.
جاسون[۱۴۴] (۲۰۱۳) در تحقیقی باعنوان« ساختار مدرسه، مسئولیت پذیری جمعی و خوشبینی و تأثیر آن روی عملکرد تحصیلی» دریافت که ساختار مدرسه و مسئولیت پذیری جمعی هر کدام از طریق خوشبینی تأثیر غیرمستقیم روی عملکرد تحصیلی دانش آموزان دارد.
خلاصه بحث و نتیجه گیری
در قلمرو نظام آموزشی کشور و نهادهای مرتبط به آن همواره ایجاد رشد هوش اخلاقی، سرمایه اجتماعی و مسئولیت پذیری بین دانشجویان به عنوان یکی از مهمترین جهتگیری و اهداف محسوب می شود. با توجه به روند جهانی شدن علم، نیاز به زبان مشترک در بیان اخلاقیات، اعتماد و مشارکت اجتماعی و مسئولیت پذیری را بیش از گذشته در مراکز دانشگاهی را مهیا کرده است. از سوی دیگر وظایف مراکز دانشگاهی ترویج ارزشهای اخلاقی، سرمایه اجتماعی و احساس مسئولیت پذیری بین دانشجویان است و تا شکوفایی توانمندیهای دانشجویان فراهم شود و بستر لازم جهت رشد همه جانبه، شخصیتی، عاطفی، رفتاری و فکری آنان حاصل گردد. این درحالی است که، شناسایی قواعد رفتاری سره و ناسره در میان انسانها به یکی از دغدغه های جوامع بشری تبدیل گردیده است. کسب ارزشهایی مانند راستگویی و بیان حقیقت، حمایت از عدالت، مسئولیت پذیری، مشارکت و اعتماد اجتماعی و احترام به انسانها، منجربه پیامدهای مثبت اخلاقی در میان دانشجویان خواهد گردید. لذا هدف کلی این تحقیق بررسی و تحلیل روابط ساده و چندگانه بین هوش اخلاقی و سرمایه اجتماعی با میزان مسئولیت پذیری دانشجویان دانشگاه بود. مطالب این فصل در چهار بخش ارائه شده است. بخش اول مبانی نظری مرتبط با هوش اخلاقی که شامل هوش وانواع هوش، تبیین مفهوم اخلاق، هوش اخلاقی، اصول هوش اخلاقی بوربا و لینک و کیل و فواید هوش اخلاقی میباشد. در بخش دوم مبانی مرتبط با سرمایه اجتماعی که شامل تاریخچه سرمایه اجتماعی و اهمیت آن، تئوریپردازان و تعریف آن از سرمایه اجتماعی، تعریف مفهومی سرمایه و سرمایه اجتماعی و … میباشد. در بخش سوم مبانی نظری مرتبط با مسئولیت پذیری که شامل تبیین مسئولیت و مسئولیت پذیری، مسئولیت پذیری از منظر جامعهشناختی و روانشناسی، اهمیت و جایگاه مسئولیت پذیری از منظر اسلام، مسئولیت پذیری اجتماعی، ابعاد و مؤلفه های مسئولیت پذیری میباشد و در بخش چهارم شامل ادبیات تحقیق و سوابق پژوهشی مرتبط با مسئله است.
فصل سوم
روش تحقیق
مقدمه
تحقیق به معنای رسیدن به حقیقت است و فرایند رسیدن به پاسخ سوال پژوهشی را شامل میشود. پژوهشهای رفتاری نیز رویکردی سازمان یافته و حرفهای به تحقیق فراهم می‌آورد و صرفاً امر سادهای که مبتنی بر کشف واقعیتهای مورد تعلیم و تربیت باشد، نیست. هدف پژوهش رفتاری تدوین نظریه‌هایی برای تبیین پدیده‌های مجهول است. پژوهشگران مختلف، مواضع مختلفی را درمورد مسائل حل نشده، اتخاذ کرده‌اند و درنتیجه رویکردهای کاملاً متفاوتی نسبت به تحقیق رفتاری داشته‌اند، ولی بیشتر آنها معتقدند برای حل مسائل و پاسخ دادن به سئوالات مجهول پژوهشی باید از روش علمی استفاده شود. روش علمی فرایند جستجوی سازمان یافته برای بررسی روابط احتمالی میان پدیده هاست و توسط نظریات، فرضیه‌ها و تجارب آزمایشی هدایت میشود و برای اجرای درحیطه عمل پیشنهاداتی فراهم می کند.
انتخاب روش پژوهش در علوم رفتاری به هدف و شرایط، امکانات و محدودیتها و نیز به خود موضوع یا مسئله بستگی دارد. بنابراین پژوهشگر همواره درپی یافتن بهترین روش برای پاسخ به سئوالات و فرضیه‌های پژوهشی خود میباشد. در این فصل در مورد طرح تحقیق به تفصیل توضیح داده شده است. نخست توضیحاتی در مورد نوع تحقیق داده شده و سپس ابزارهای تحقیق، طرز ساختن آنها، تعیین روایی و پایایی و کنترلهایی که در ابزار تحقیق و اجرای آن صورت گرفته است تا داده های مناسب و معتبری جمع آوری شود، تشریح شده اند. حجم نمونه ها، نحوه انتخاب آنها، روش های جمع آوری داده ها و روشهای آماری که در تجزیه و تحلیل داده ها مورد استفاده قرار گرفتهاند، توصیف شده اند.
۳-۱ نوع تحقیق
با توجه به اینکه در این پژوهش، پژوهشگر درصدد تحلیل روابط ساده و چندگانه بین هوش اخلاقی و سرمایه اجتماعی با میزان مسئولیت پذیری دانشجویان دانشگاه بوده، بنابراین نوع پژوهش از نظر هدف کاربردی و از نظر اجرا توصیفی همبستگی میباشد. این تحقیق از آن جایی که به بررسی وضع موجود می پردازد، در قلمرو تحقیقات توصیفی قرار دارد و از آن جایی که محقق درصدد بررسی رابطه بین سه متغیر هوش اخلاقی، سرمایه اجتماعی و مسئولیت پذیری است از نوع همبستگی میباشد. تحقیق توصیفی به منظور توصیف پدیده ها یا شرایط مورد بررسی و شناخت بیشتر شرایط موجود است (سرمد و همکاران،۱۳۹۰). یکی از انواع روشهای تحقیق توصیفی (غیر آزمایشی) تحقیق همبستگی است. در این نوع تحقیق رابطه میان متغیرها بر اساس هدف تحقیق تحلیل میگردد.
۳-۲ جامعه آماری
جامعه آماری عبارت است از مجموعه ای از افراد یا واحدها که دارای حداقل یک صفت مشترک باشند"(سرمد و همکاران،۱۳۹۰: ۱۷۸). جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانشجویان دانشگاه کاشان در سال تحصیلی ۹۴-۱۳۹۳ به تعداد ۷۱۳۲ نفر میباشد.
جدول (۳-۱): توزیع فراوانی جامعه آماری به تفکیک دانشکده
| دانشکده | جامعه |
| دانشکده مهندسی | ۲۲۴۶ |
| دانشکده انسانی | ۱۴۸۰ |
| دانشکده علوم پایه | ۱۵۷۱ |
| دانشکده معماری و هنر | ۷۵۰ |
| دانشکده ادبیات و زبان خارجه | ۱۰۸۵ |
| جمع | ۷۱۳۲ |
۳-۳ حجم نمونه
به نظر صاحب نظران، حجم نمونه، رابطه مستقیمی با واریانس جامعه دارد، یعنی هرچه پراکندگی ویژگیهای مورد مطالعه در جامعه آماری بیشتر باشد، به همان نسبت باید حجم نمونه بزرگتری انتخاب گردد. بطورکلی حجم نمونه به حجم جامعه، واریانس جامعه، سطح اطمینان، توان آماری و دقت احتمالی مورد نظر ارتباط دارد. از آنجایی که در تحقیق حاضر، واریانس جامعه آماری نامعلوم بود، انجام یک مطالعه مقدماتی بر روی گروهی از افراد جامعه به منظور تعیین واریانس جامعه ضرورت داشت. به همین منظور، یک گروه ۳۰ نفری از جامعه آماری به صورت تصادفی انتخاب گردید و پرسشنامه در بین آنها توزیع و پس از استخراج داده های مربوط به پاسخهای گروه نمونه مذکور، برآورد حجم نمونه جامعه، توان آزمون و برآورد واریانس جامعه، حجم نمونه با بهره گرفتن از فرمول حجم نمونه کوکران ۲۵۸ نفر به دست آمد.
n = حجم نمونه
N = حجم جامعه
t= سطح اطمینان ۹۵ درصد
S2= پیش برآورد واریانس
d2= دقت احتمالی مطلوب (حافظ نیا،۱۳۸۲).
با جایگزینی اعداد مربوطه در فرمول فوق حجم نمونه به صورت زیر محاسبه شد.
۳-۴ روش نمونه گیری
نمونه گیری یکی از مراحل تحقیق علمی است و به محقق این امکان را میدهد که با صرف امکانات کمتر به نتایج مطلوب دست یابد و در زمان، هزینه و نیروی کار صرفه جویی نماید و آن عبارت از “مجموعه ای از نشانهها که از یک قسمت، گروه یا جامعه ای بزرگتر انتخاب می شود، به طوری که این مجموعه معرف کلیات یا ویژگی های آن قسمت، گروه یا جامعه بزرگتر است” (نادری و سیف نراقی،۱۳۸۸: ۱۰۹). در تحقیق حاضر چون جامعه آماری شامل چندین دانشکده است، از روش نمونه گیری، تصادفی طبقه ای متناسب با حجم استفاده شد. این نمونه وقتی به کار می رود که جامعه آماری دارای ساخت نامتجانس باشد، در چنین مواردی باید جامعه به طبقاتی تقسیم شود، سپس از هر طبقه به طور تصادفی یک نمونه انتخاب گردد. تعداد نمونه در هر طبقه به اندازه نسبت آن طبقه در کل جامعه آماری انتخاب میشود.
جدول(۳-۲) توزیع فراوانی جامعه و حجم نمونه به تفکیک دانشکده
| دانشکده | جامعه آماری | حجم نمونه | درصد |
| مهندسی | ۲۲۴۶ | ۸۱ | ۳۱/۰ |
| انسانی | ۱۴۸۰ | ۵۴ | ۲۱/۰ |
| علوم پایه | ۱۵۷۱ | ۵۷ | ۲۲/۰ |
| هنر و معماری | ۷۵۰ | ۲۷ | ۱۱/۰ |
| زبان وادبیات خارجه | ۱۰۸۵ | ۳۹ | ۱۵/۰ |
| جمع | ۷۱۳۲ | ۲۵۸ | ۱۰۰/۰ |
جدول ۳-۲ نشان میدهد حجم نمونه برآورد شده ۲۵۸ نفر بوده که در این پژوهش تعداد ۲۵۷ پرسشنامه برگشت داده شد. با توجه به اینکه نرخ بازگشت پرسشنامه ها ۹۹/۰ بود بر این اساس تجزیه و تحلیل آماری بر روی ۲۵۷ آزمودنی انجام گرفت و توان آماری و سطح معناداری پس از تحلیل مقدماتی محاسبه و کفایت آن آزمون ۹۲/۰ برآورد گردید.
معمولاً اگر توان آماری بالای ۸/۰ و سطح معنیداری نزدیک به صفر باشد، میتوان نتیجه گرفت که حجم نمونه کافی بوده است. در صورتی که پس از تحلیل مقدماتی توان آماری کمتر از ۸/۰ و سطح معنیداری بین ۱۵/۰- ۰۵/۰ باشد، لازم است تعدادی به حجم نمونه اضافه شود (مولوی، ۱۳۸۶). کفایت حجم نمونه‌ها از آنجا مشخص گردید که در اکثر موارد سطح معنیداری نزدیک به صفر و توان آماری بین (۹۹/۰- ۸/۰) را تشکیل می‌داد که این امر نشان از تأیید فرضیه ها و کفایت حجم نمونه میباشد.
بیش ترین درصد نمونه متعلق به دانشکده مهندسی با ۳۱% و کمترین درصد نمونه متعلق به دانشکده هنر و معماری با ۱۱% می باشد.
۳-۵ روش و ابزار گردآوری اطلاعات
جهت گردآوری داده ها در این پژوهش، از دو روش کتابخانهای و میدانی استفاده شد. بدین ترتیب که به منظور جمع آوری پیشینه و مبانی نظری پژوهش، از روش کتابخانهای با مراجعه به کتابها، پایان نامه ها، نشریات و کتابخانه های دانشگاه و مراکز اطلاعات رسانی جهت دستیابی به آخرین دستاوردهای مطالعات، پژوهشهای انجام شده و تکمیل ادبیات تحقیق و بررسی مباحث نظری مرتبط با موضوع، استفاده شده و جهت گردآوری داده های کمی از پرسشنامه به روش میدانی استفاده گردید. در این پژوهش ازسه پرسشنامه استفاده شد.
الف) پرسشنامه هوش اخلاقی: در این پژوهش جهت اندازه گیری هوش اخلاقی دانشجویان از پرسشنامه چهل گویهای استاندارد لنینک و کیل(۲۰۱۱) با سه مؤلفه (راستگویی، بخشش و دلسوزی) در قالب پنج درجهای لیکرت استفاده گردید.
جدول (۳-۳ ) درجه بندی و نحوه ارزش گذاری گویه های پرسشنامه هوش اخلاقی
| هرگز | به ندرت | بعضی اوقات | در بیشترموارد | درهمه مواقع | گویه ها |
| ۱ | ۲ | ۳ | ۴ | ۵ | ارزش گذاری |
جدول (۳-۳) نحوه توزیع سوالات پرسشنامه هوش اخلاقی را در قالب سه مؤلفه آن نشان میدهد.
جدول(۳-۴) انطباق سوال های پرسشنامه هوش اخلاقی با هر یک از مولفه های پژوهش
| مؤلفه ها | تعداد سوال ها | شماره سوال |
| راستگویی | ۱۲ | ۲۰-۱۵-۱۴-۱۳-۱۲-۱۰-۸-۷-۴-۳-۲-۱ |
| بخشش | ۴ | ۱۸-۹-۶-۵ |
| دلسوزی | ۴ | ۱۹-۱۷-۱۶-۱۱ |
ب)پرسشنامه سرمایه اجتماعی: پرسشنامه محقق ساخته سرمایه اجتماعی در قالب ۲۴ سوال بسته پاسخ بر اساس مقیاس پنج درجهای لیکرت (خیلی زیاد تا خیلی کم) است. در این تحقیق، سرمایه اجتماعی را به واسطه ابعاد آن سنجیدهایم. از جمله ابعاد سرمایه اجتماعی میتوان به مشارکت اجتماعی، انسجام اجتماعی، تعلق اجتماعی و اعتماد اجتماعی اشاره کرد (ناهاپیت و گوشال، ۱۹۹۸، پوتنام، ۲۰۰۰).
جدول (۳-۵) درجه بندی و نحوه ارزش گذاری گویه های پرسشنامه سرمایه اجتماعی
| خیلی کم | کم | تا حدودی | زیاد | خیلی زیاد | گویه ها |
| ۱ | ۲ | ۳ | ۴ | ۵ | ارزش گذاری |
جدول (۳-۵) نحوه توزیع سوالات پرسشنامه سرمایه اجتماعی را در قالب مؤلفه های آن نشان میدهد.
جدول (۳-۶): انطباق سوال های پرسشنامه سرمایه اجتماعی با هر یک ازمؤلفههای پژوهش
| مؤلفه ها | تعداد سوال ها | شماره سوال |
| مشارکت اجتماعی | ۷ | ۱تا۷ |
| اعتماد اجتماعی | ۵ | ۸ تا۱۲ |
| تعلق اجتماعی | ۶ | ۱۳تا۱۸ |
| انسجام اجتماعی | ۷ | ۱۹تا ۲۵ |
ج) پرسشنامه مسئولیت پذیری: در قالب ۴۲ سوال بسته پاسخ بر اساس مقیاس ۵ درجهای لیکرت (کاملاً موافقم تا کاملاً مخالفم) است. از جمله ابعاد مسئولیت پذیری، خودمدیریتی، امانتداری، وظیفه شناسی، سازمانیافتگی و پیشرفتگرایی است.
جدول (۳-۷) درجه بندی و نحوه ارزش گذاری گویه های پرسشنامه مسئولیت پذیری
| کاملاًمخالفم | مخالفم | نظری ندارم | موافقم | کاملاًموافقم | گویه ها |
| ۱ | ۲ | ۳ | ۴ | ۵ | ارزش گذاری |
جدول (۳-۷) نحوه توزیع سوالات پرسشنامه سرمایه اجتماعی را در قالب مؤلفه های آن نشان میدهد.
جدول(۳-۸) انطباق سوال های پرسشنامه مسئولیت پذیری با هر یک ازمؤلفههای پژوهش
| مؤلفه ها | تعداد سوال ها | شماره سوال |
| خودمدیریتی | ۹ | ۴۱-۲۹-۱۳-۱۲-۸-۶-۴-۳-۲ |
| امانتداری | ۴ | ۲۷-۲۱-۱۹-۱۰ |
| وظیفه شناسی | ۳ | ۲۳-۱۸-۱۶ |
| سازمانیافتگی | ۶ | ۳۳-۳۱-۲۴-۹-۷-۵ |
| پیشرفتگرایی | ۳ | ۳۰-۱۴-۱ |
۳-۶ روایی پرسشنامه
جهت سنجش روایی[۱۴۵] پرسشنامه از روایی محتوایی و سازه استفاده گردید. روایی محتوایی این اطمینان را به وجود می آورد که مقیاس شامل یک سری موارد کافی و نمونه برای استفاده از مفهوم است. هر چه موارد معرف حیطه مفهومی که اندازه گیری می شود بیشتر باشد روایی محتوایی آن بیشتر خواهد بود (خاکی۲۷۹:۱۳۸۷). روایی محتوایی یک آزمون معمولاً توسط افرادی متخصص در موضوع مورد مطالعه تعیین می شود. از این رو روایی محتوایی به قضاوت داوران بستگی دارد (سرمدی وهمکاران، ۱۳۸۷: ۱۷۱). به منظور تعیین روایی محتوایی ابزار اندازه گیری این پژوهش، پرسشنامه مقدماتی به دفعات در اختیار اساتید راهنما و متخصصان این حوزه قرار گرفت و بعد از دریافت نظرات آنان، اصلاحات لازم در پرسشنامه صورت گرفت و در نهایت پرسشنامه نهایی تهیه و برای توزیع بین دانشجویان آماده شد. جهت تعیین روایی سازه، از تحلیل عاملی تأییدی استفاده گردید.
جدول (۳-۹) تحلیل ساختاری متغیرها
| Chi-square | Df | IFI | CFI | NFI | RMSEA |
| ۱۲۲/۱۴۹ | ۵۱ | ۹۰/۰ | ۹۰/۰ | ۸۶/۰ | ۰۸۷/۰ |
نتایج نشانگر برازش نسبتاً مناسب الگو می‌باشند. شاخص خطای تقریب (RMSEA) هر چه به صفر نزدیک‌تر باشد برازندگی الگو بیشتر است و در اینجا (۰۸۷/۰ = RMSEA) که به صفر نزدیک است برازندگی الگو را تأیید میکند. شاخص نیکویی برازش (GFI) که مقدار آن باید ۹۰/۰ و بالاتر باشد در اینجا (۹۰/۰= GFI) است که برازش الگو را تأیید میکند. شاخص برازش هنجار شده بنتلر-بونت (۸۶/۰= NFI)، شاخص برازش تطبیقی (۹۰/۰= CFI) و شاخص برازش افزایشی (۹۰/۰= IFI) نیز در صورتی که از ۹۰/۰ بیشتر باشند نشانگر برازش مناسب الگو هستند. طبق مدل، در متغیر هوش اخلاقی، مولفه درستکاری با ۸۶/۰، در سرمایه اجتماعی مولفه تعلق اجتماعی با ۸۲/۰ و در متغیر مسئولیت پذیری مولفه وظیفه شناسی با ۸۵/۰ دارای بیشترین بار عاملی بودند.
۳-۷ پایایی پرسشنامه
برای سنجش پایایی پرسشنامه این پژوهش از روش ضریب آلفای کرونباخ استفاده شده است. این روش برای محاسبه هماهنگی درونی ابزار اندازه گیری از جمله پرسشنامه ها یا آزمونهایی که ویژگی های مختلف را اندازه گیری می کنند بهکار میرود. در این گونه ابزار، پاسخ هر سوال می تواند مقادیر عددی مختلفی را اختیار کند. برای محاسبه ضریب آلفای کرونباخ، ابتدا باید واریانس نمره های هر زیر مجموعه سئوالات پرسشنامه و واریانس کل را محاسبه نمود. سپس با بهره گرفتن از فرمول مربوطه مقدار ضریب آلفا را محاسبه نمود (سرمد و بازرگان،۱۳۹۰: ۱۶۹).
پایایی پرسشنامه ها از طریق ضریب آلفای کرونباخ به طریق زیر محاسبه گردید.
ra =: ضریب آلفای کرانباخ
j = تعداد سوالات آزمون
S2j = واریانس سوالات آزمون
S2 = واریانس کل آزمون
جدول (۳ -۱۰) ضریب پایایی هریک ازمؤلفه های هوش اخلاقی و سرمایه اجتماعی و مسئولیت پذیری
| متغیر | تعداد سوال | ضریب پایایی | سطح معناداری | ||
| هوش اخلاقی | بخشش | ۴ | ۷۷/۰ | ۸۳/۰ | ۰۰۰/۰ |
| درستکاری | ۱۲ | ۸۱/۰ | |||
| دلسوزی | ۴ | ۷۰/۰ | |||
| سرمایه اجتماعی | مشارکت اجتماعی | ۷ | ۶۸/۰ | ۸۷/۰ | ۰۰۰/۰ |
| انسجام اجتماعی | ۷ | ۷۳/۰ | |||
| تعلق اجتماعی | ۶ | ۷۳/۰ | |||
| اعتماد اجتماعی | ۵ | ۸۹/۰ | |||
| مسئولیت پذیری | خودمدیریتی | ۹ | ۶۷/۰ | ۹۱/۰ | ۰۰۰/۰ |
| امانتداری | ۴ | ۷۲/۰ | |||
| وظیفه شناسی | ۳ | ۷۶/۰ | |||
| سازمانیافتگی | ۶ | ۸۲/۰ | |||
| پیشرفتگرایی | ۳ | ۸۹/۰ | |||
ضریب پایایی پرسشنامه های هوش اخلاقی ۸۳/۰، سرمایه اجتماعی ۸۷/۰ و مسئولیت پذیری ۸۷/۰ درصد برآورد گردید که در سطح آلفای ۰۱/۰معنادار بوده و حاکی از پایایی بالای ابزار اندازه گیری است.
۳-۸ شیوه تجزیه و تحلیل داده ها
تجزیه و تحلیل داده های این پژوهش با بهره گرفتن از نرم افزار ۱۸ SPSSو Amos گرافیک در دو سطح آمار توصیفی و استنباطی انجام شد. در سطح آماری توصیفی از شاخص های آماری نظیر فراوانی، درصد، میانگین، انحراف معیار، جداول و نمودارها و در سطح آمار استنباطی متناسب با سطح سنجش داده ها و همچنین فرضیه های پژوهش از آزمون t تک نمونه ای ،آزمون تحلیل واریانس، ضریب همبستگی پیرسون، رگرسیون و معادلات ساختاری استفاده گردید.
آزمون t تک نمونه ای[۱۴۶]: هنگامیکه نمونه کوچک باشد و واریانس جامعه در دسترس نباشد ابتدا خطای معیار را به دست آورده و سپس در فرمول t گذاشته و با بهره گرفتن از سطح معناداری این آزمون جهت تأیید یا رد فرضیه مرتبط با میانگین در نظر گرفته شده اقدام می شود( پاشا شریفی، نجفی زند، ۲۲۴:۱۳۸۶).
آزمون tمستقل[۱۴۷]: این آزمون یک آزمون پارامتری است و برای آن دسته از طرحهای آزمایشی بکار میرود که در آنها یک متغیر مستقل در دو موقعیت مورد آزمون واقع شود و در این موقعیت آزمودنی‌های متفاوتی شرکت دارند (گرین و الیویرا[۱۴۸]،۱۰۵:۱۳۸۰).
آزمون تحلیل واریانس[۱۴۹]: مقایسه دو یا بیش از دو میانگین است تا مشخص نماید که تفاوتهای مشاهده بین میانگین‌ها، حاصل عمل شانس است یا تأثیر عمل آزمایش است (دلاور،۲۴۰:۱۳۹۱).
آزمون تعقیبی[۱۵۰]: در آزمایش‌های چند گروهی روشی که در گذشته، فراوان برای تعیین تفاوت حقیقی بین میانگین‌ها بکار رفته، روشهای کمترین تفاوت معنادار است. این روش مستلزم محاسبه کوچکترین تفاوت معنادار میان دو میانگین و دقیقاً همان شیوهای است که از طریق آزمون t استودنت و با بکار بردن واریانس درون گروه‌ها در مقایسه‌های طرحریزی بکار رفته است. از این روش هنگامیکه نسبتF معنادار نیست نباید استفاده شود و حتی اگر نسبت F معنادار باشد نباید برای همه مقایسه‌های ممکن بین میانگین‌ها بکار رود (هومن،۳۷:۱۳۸۵).
ضریب همبستگی پیرسون[۱۵۱]: این آزمون یکی از متداولترین آزمونهای تعیین ضریب همبستگی بین متغیرهای دارای اندازه های فاصلهای و نسبی است و رابطه بین متغیرها را میسنجد(حافظ نیا،۱۳۸۲).
رگرسیون[۱۵۲]: روشی برای مدل‌سازی و تحلیل داده‌های عددی است. هدف از تحلیل رگرسیون، بیان متغیر وابسته به شکل تابعی از متغیر(های) مستقل، ضرایب، و مقدارهای خطا است. در این روش، ضرایب به گونهای تعیین میشوند که بهترین برازش را به داده‌ها داشته باشند. تحلیل رگرسیون برای پیش‌بینی مقادیر آینده متغیر وابسته، آزمودن نظریه‌ها و تحلیل پدیده‌شناختی پدیده‌ها بکار میرود. این تحلیل تنها وقتی معتبر است که پیش‌فرض‌هایش برآورده شوند (دلاور، ۱۳۸۳).
تحلیل مسیر[۱۵۳]: روش تحلیل مسیر، تعمیمی از رگرسیون معمولی است که قادر است علاوه بر بیان آثار مستقیم، آثار غیرمستقیم و اثر کل هر یک از متغیرهای مستقل را برای متغیرهای وابسته نشان دهد و با بیان منطقی، روابط و همبستگی مشاهده شده بین آنها را تفسیر کند (گال و بورگ، ۱۳۸۸). از این نرمافزار جهت ترسیم مدل نهایی پژوهش و مدل معادلات ساختاری استفاده گردید.
مدل معادلات ساختاری[۱۵۴]: مدل معادلات ساختاری روش پیچیدهای است که برای تحلیل عاملی چند متغیره بکار میرود. این روش را میتوان برای آزمون نظریه هایی که درباره روابط علی میان متغیرها وجود دارند، استفاده کرد. این روش از روش تحلیل مسیر توانمندتر است و اندازه گیریهایی که توسط آن و بر روی ابزارها انجام می شود. روایی و پایایی بیشتری دارند. این روش لیزرل و مدل علی متغیر مکنون نیز نامیده شده است، زیرا برای آزمون آن دسته از روابط علی استفاده می شود که مدلهای نظری آن را مشخص کرده اند(گال و همکاران،۱۳۸۳). در مدل معادله ساختاری، اندازه متغیرهای آشکار برای شناسایی واریانس مشترک بین آنها تحلیل عاملی می شود، یعنی عاملی که بین متغیرها مشترک است، معین میگردد. همچنین در تحلیل عاملی این موضوع آزمون می شود که آیا همبستگی هر متغیر آشکار با عامل به دست آمده به اندازه کافی بزرگ است تا بتوان از آن برای نمایش متغیر مکنون استفاده کرد.
فصل چهارم
تجزیه و تحلیل
داده ها
مقدمه
تجزیه و تحلیل داده های جمعآوری شده با ابزارهای معتبر، یکی از پایه های اصلی هر مطالعه و بررسی است. پس از گردآوری داده ها، مرحله جدیدی از فرایند تحقیق که به مرحله تجزیه و تحلیل داده ها معروف است، آغاز می شود. در این مرحله محقق با بهره گرفتن از روشهای مختلف و با تکیه بر معیار عقل سعی می کند داده ها را در جهت پاسخ سوالهای پژوهش و ارزیابی آن مورد بررسی قرار دهد. برای اینکه این امر به نحو صحیح انجام گیرد، داده های جمعآوری شده بایستی به طور علمی و با روشهای آماری مناسب مورد پردازش قرار گیرد و به صورت اطلاعات قابل استفاده در آید. این فصل به تجزیه و تحلیل داده های حاصل از پرسشنامه با بهره گرفتن از آمار توصیفی و استنباطی می پردازد. برای بررسی و توصیف اطلاعات مربوط به ویژگیهای عمومی پاسخ دهندگان از شاخص های فراوانی، درصد، میانگین و نمودارهای مربوطه و جهت بررسی سؤالات پژوهش و وجود روابط بین متغیرهای پژوهش از ضریب همبستگی پیرسون، آزمون t تک متغیره و تحلیل واریانس، رگرسیون، تحلیل مسیر و مدل معادلات ساختاری استفاده شده است.
بخش اول: ۴-۱- یافتههای توصیفی
۴-۱-۱- بررسی توصیفی گروه نمونه
در این قسمت به بررسی توصیفی ویژگیهای گروه نمونه براساس جنسیت، رشتهتحصیلی، مقطع تحصیلی و دانشکده از جدول (۴-۱) تا (۴-۴) پرداخته شده است.
جدول ۴-۱٫ تحلیل توصیفی نمونه بر حسب جنسیت
| درصد | فراوانی | متغیر |
| ۴/۵۱ | ۱۳۲ | زن |
| ۶/۴۸ | ۱۲۵ | مرد |
| ۱۰۰ % | ۲۵۷ | جمع |
نمودار ۴-۱٫ تحلیل توصیفی نمونه بر حسب جنسیت
جدول و نمودار (۴-۱) نشان میدهد بیشترین فراوانی به تعداد ۱۳۲ نفر مربوط به دانشجویان زن با۴/۵۱ % است.
جدول۴-۲٫ تحلیل توصیفی گروه نمونه بر حسب رشته تحصیلی
| درصد | فراوانی | متغیر |
| ۲/۳۶ | ۹۳ | انسانی |
| ۲/۲۲ | ۵۷ | پایه |
| ۱/۳۱ | ۸۰ | فنی |
| ۵/۱۰ | ۲۷ | هنر |
| ۱۰۰ % | ۲۵۷ | جمع |
نمودار ۴-۲٫ تحلیل توصیفی گروه نمونه بر حسب رشته تحصیلی
جدول و نمودار (۴-۲) نشان می دهد بیشترین فراوانی به تعداد ۹۳ نفر مربوط به رشته تحصیلی انسانی به میزان ۲/۳۶ % است.
جدول ۴-۳٫ تحلیل توصیفی گروه نمونه بر حسب مقطع تحصیلی
| درصد | فراوانی | متغیر |
| ۵۸ | ۱۴۹ | کارشناسی |
| ۸/۳۵ | ۹۲ | ارشد |
| ۲/۶ | ۱۶ | دکتری |
| ۱۰۰ % | ۲۵۷ | جمع |
نمودار ۴-۳٫ تحلیل توصیفی گروه نمونه بر حسب مقطع تحصیلی
جدول و نمودار (۴-۳) نشان میدهد بیشترین فراوانی به تعداد ۱۴۹ نفر مربوط به مقطع تحصیلی کارشناسی به میزان ۵۸ % است.
جدول ۴-۴٫ تحلیل توصیفی گروه نمونه بر حسب دانشکده
| درصد | فراوانی | متغیر |
| ۲۱ | ۵۴ | انسانی |
| ۲/۲۲ | ۵۷ | علوم پایه |
| ۱/۳۱ | ۸۰ | مهندسی |
| ۵/۱۰ | ۲۷ | هنر |
| ۲/۱۵ | ۳۹ | زبان |
| ۱۰۰ % | ۲۵۷ | جمع |
نمودار ۴-۴٫ تحلیل توصیفی گروه نمونه بر حسب دانشکده
جدول و نمودار (۴-۴) نشان میدهد بیشترین فراوانی به تعداد ۸۰ نفر مربوط به دانشکده مهندسی به میزان ۱/۳۱ % است.
۴-۱-۲ تحلیل توصیفی پرسشنامه ها
در این قسمت آمار توصیفی در سطح فراوانی، درصد و میانگین مربوط به سوالات پرسشنامه ها در جداول (۴-۵) تا ( ۴-۱۶) آورده شده است.
جدول ۴-۵: تحلیل توصیفی پرسشنامه هوشاخلاقی (مؤلفه راستگویی)
| سؤالات | تعداد | حداقل | حداکثر | میانگین | واریانس | انحراف معیار |
| ۱-من میتوانم به طور شفاف اصول، ارزشها و باورهایم که راهنمای اعمالم هستند را بیان کنم. | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۵۷/۳ | ۸۸/۰ | ۷۸/۰ |
| ۲-من حقیقت را میگویم مگر اینکه دلایل اخلاقی مهمی مانع شود. | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۹۵/۳ | ۸۲/۰ | ۶۸/۰ |
| ۳-وقتی تصمیم میگیرم و نتیجه آن اشتباه از آب در می آید به اشتباهم اعتراف میکنم. | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۷۵/۳ | ۸۶/۰ | ۷۴/۰ |
| ۴-همکلاسیهایم معتقدند من در کنار انجام کارهایم به دیگران کمک میکنم. | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۵۷/۳ | ۹۱/۰ | ۸۴/۰ |
| ۷-دوستانم در صداقت و درستکاری به من اعتماد می کنند. | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۰۱/۴ | ۸۰/۰ | ۶۵/۰ |
| ۸-رویکرد غالب من در برقراری روابط، بر اساس خدمت رسانیدن به دیگران است. | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۵۹/۳ | ۸۶/۰ | ۷۵/۰ |
| ۱۰-همکلاسیهایم من را به عنوان انسان درستکاری میشناسند. | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۹۴/۳ | ۸۰/۰ | ۶۵/۰ |
| ۱۲-همکلاسیهایم معتقدند که من نگرشی واقعبینانه نسبت به اشتباهات و شکستهایم دارم. | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۴۱/۳ | ۸۱/۰ | ۶۶/۰ |
| ۱۳-من قادرم بازخوردهای منفی را به درستی منتقل کنم. | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۱۰/۳ | ۸۶/۰ | ۷۴/۰ |
| ۱۴-همکلاسیهایم اذعان دارند که من فردی هستم که روی عقایدم محکم میایستم. | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۷۰/۳ | ۸۴/۰ | ۷۰/۰ |
| ۱۵-وقتی کارهایم خوب پیش نمیرود من دیگران یا شرایط محیط را مقصر نمیدانم. | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۳۹/۳ | ۹۱/۰ | ۸۴/۰ |
| ۲۰-من معمولا با کسی که ببینم کار نادرستی انجام میدهد مخالفت میکنم. | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۵۶/۳ | ۱ | ۰۱/۱ |
جدول (۴-۵) نشان داد میانگین هر یک از سئوالات مؤلفه راستگویی بین ۱۰/۳ تا ۰۱/۴ در نوسان است. بالاترین میانگین در مؤلفه راستگویی مربوط به سوال ۷ به میزان ۰۱/۴ با انحراف معیار ۸۰/۰ بود.
جدول ۴-۶: تحلیل توصیفی پرسشنامه هوشاخلاقی (مؤلفه بخشش)
| سؤالات | تعداد | حداقل | حداکثر | میانگین | واریانس | انحراف معیار |
| ۵-من از جنبه های مثبت اشتباهات گذشتهام و اینکه این اشتباهات درسهای ارزشمندی برای رسیدن به موفقیت هستند، احساس خوبی دارم. | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۴۳/۳ | ۰۵/۱ | ۱۰/۱ |
| ۶-من قادر به بخشیدن و فراموش کردن هستم، حتی زمانیکه فرد خطایی انجام داده باشد. | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۴۲/۳ | ۰۲/۱ | ۰۴/۱ |
| ۹-وقتی که من فردی را میبخشم، در مییایم که این کار به نفع همه بوده است. | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۵۱/۳ | ۹۱/۰ | ۸۲/۰ |
| ۱۸-با وجود اینکه در زندگی اشتباهات زیادی داشتهام، اما میتوانم خودم را ببخشم. | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۵۴/۳ | ۹۹/۰ | ۹۹/۰ |
جدول (۴-۶) نشان داد میانگین سئوالات در مؤلفه بخشش بین ۴۲/۳ تا ۵۴/۳ در نوسان است. بالاترین میانگین در مؤلفه بخشش مربوط به سوال ۱۸ به میزان ۵۴/۳ با انحراف معیار ۹۹/۰ بود.
جدول ۴-۷: تحلیل توصیفی پرسشنامه هوشاخلاقی (مؤلفه دلسوزی)
| سؤالات | تعداد | حداقل | حداکثر | میانگین | واریانس | انحراف معیار |
| ۱۱-همکلاسیهایم معتقدند که من فردی دلسوز و مهربان هستم. | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۸۹/۳ | ۸۷/۰ | ۷۷/۰ |
| ۱۶-مقدار قابل توجهی از وقتم را برای کمک به همکلاسیهایم صرف میکنم. | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۹۶/۲ | ۸۵/۰ | ۷۳/۰ |
| ۱۷-چون من همکلاسیهایم را دوست دارم، از تلاشهایشان برای دستیابی به اهدافشان حمایت میکنم. | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۴۵/۳ | ۹۲/۰ | ۸۵/۰ |
| ۱۹-حتی زمانی که مردم اشتباه می کنند باز هم من به آنها اعتماد میکنم. | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۸۲/۲ | ۹۲/۰ | ۸۵/۰ |
جدول (۴-۷) نشان داد میانگین سئوالات در مؤلفه دلسوزی بین ۸۲/۲ تا ۸۹/۳ در نوسان است. بالاترین میانگین در مؤلفه دلسوزی مربوط به سوال ۱۱ به میزان ۸۹/۳ با انحراف معیار ۸۷/۰ بود.
جدول(۴-۸) تحلیل توصیفی پرسشنامه سرمایه اجتماعی (مؤلفه مشارکت اجتماعی)
| سؤالات | تعداد | حداقل | حداکثر | میانگین | واریانس | انحراف معیار |
| ۱- میزان مشارکت شما در فعالیتهای صنفی دانشجویان | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۲۴/۲ | ۱۴/۱ | ۳۰/۱ |
| ۲- میزان مشارکت شما در تیمهای ورزشی | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۳۱/۲ | ۱۴/۱ | ۳۰/۱ |
| ۳- میزان مشارکت در فعالیتهای گروهی(انجمن علمی) | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۳۷/۲ | ۱۵/۱ | ۳۴/۱ |
| ۴- میزان مشارکت در فعالیتهای گروهی(بسیج دانشجویی) | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۹۴/۱ | ۰۷/۱ | ۱۵/۱ |
| ۵- میزان شرکت شما در همایشها و برنامه های دانشگاه | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۹۴/۲ | ۱۴/۱ | ۳۲/۱ |
| ۶- همکاری و مشارکت داوطلبانه در رفع مشکلات دیگران | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۰۹/۳ | ۹۲/۰ | ۸۶/۰ |
| ۷- شرکت در فعالیتهای جمعی دیگران | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۰۵/۳ | ۹۸/۰ | ۹۷/۰ |
جدول (۴-۸) نشان داد میانگین سئوالات در مؤلفه مشارکت اجتماعی بین ۹۴/۱ تا ۰۹/۳ در نوسان است. بالاترین میانگین در مؤلفه مشارکت اجتماعی مربوط به سوال ۶ به میزان ۰۹/۳ با انحراف معیار ۹۲/۰ بود.
جدول(۴-۹) تحلیل توصیفی پرسشنامه سرمایه اجتماعی (مؤلفه اعتماد اجتماعی )
| سؤالات | تعداد | حداقل | حداکثر | میانگین | واریانس | انحراف معیار |
| ۸- میزان اعتماد شما به دوستان | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۴۳/۲ | ۸۵/۰ | ۷۴/۰ |
| ۹- میزان اعتماد شما به اساتید | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۵۲/۳ | ۹۱/۰ | ۸۳/۰ |
| ۱۰- میزان اعتماد شما به سایر دانشجویان | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۸۴/۰ | ۸۹/۰ | ۸۰/۰ |
| ۱۱- میزان توجه و اهمیت شما به نظرات دانشجویان | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۲۶/۳ | ۸۵/۰ | ۷۳/۰ |
| ۱۲- میزان اعتماد شما به بستگان | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۵۵/۳ | ۰۱/۱ | ۰۲/۱ |
جدول (۴-۹) نشان داد میانگین سئوالات در مؤلفه اعتماد اجتماعی بین ۸۴/۲ تا ۵۵/۳ در نوسان است. بالاترین میانگین در مؤلفه اعتماد اجتماعی مربوط به سوال ۱۲ به میزان ۵۵/۳ با انحراف معیار ۰۱/۱ بود.
جدول(۴-۱۰) تحلیل توصیفی پرسشنامه سرمایه اجتماعی (مؤلفه تعلق اجتماعی )
| سؤالات | تعداد | حداقل | حداکثر | میانگین | واریانس | انحراف معیار |
| ۱۳- میزان تعلق به پدر و مادرتان | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۳۶/۴ | ۸۹/۰ | ۷۹/۰ |
| ۱۴- میزان تعلق به دوستان خود | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۳۴/۳ | ۹۱/۰ | ۸۲/۰ |
| ۱۵- میزان تعلق به بستگان | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۱۴/۳ | ۰۲/۱ | ۰۵/۱ |
| ۱۶- میزان تعلق به دانشگاه و درس | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۴۸/۳ | ۰۱/۱ | ۰۳/۱ |
| ۱۷- میزان تعلق به همشهریهایتان | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۰۲/۳ | ۰۵/۱ | ۱۰/۱ |
| ۱۸- میزان تعلق به همکلاسیهایتان | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۰۴/۳ | ۹۱/۰ | ۸۳/۰ |
جدول (۴-۱۰) نشان داد میانگین سئوالات در مؤلفه تعلق اجتماعی بین ۰۲/۳ تا ۳۶/۴ در نوسان است. بالاترین میانگین در مؤلفه تعلق اجتماعی مربوط به سوال ۱۳ به میزان ۳۶/۴ با انحراف معیار ۸۹/۰ بود.
جدول(۴-۱۱) تحلیل توصیفی پرسشنامه سرمایه اجتماعی (مؤلفه انسجام اجتماعی )
| سؤالات | تعداد | حداقل | حداکثر | میانگین | واریانس | انحراف معیار |
| ۱۹- رعایت اخلاق شهروندی | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۱۳/۴ | ۷۴/۰ | ۵۴/۰ |
| ۲۰- رعایت ارزشهای اخلاقی در دانشگاه | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۲۱/۴ | ۷۷/۰ | ۶۰/۰ |
| ۲۱- رعایت مسائل قومی در دانشگاه | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۸۲/۳ | ۱ | ۱ |
| ۲۲- رعایت مسائل مذهبی در دانشگاه | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۱۰/۴ | ۸۸/۰ | ۷۸/۰ |
| ۲۳- رعایت نظم و انضباط در دانشگاه | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۲۲/۴ | ۸۵/۰ | ۷۳/۰ |
| ۲۴- تشویق دیگران به رعایت قانون در جامعه | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۷۵/۳ | ۰۱/۱ | ۰۲/۱ |
| ۲۵- رعایت تقدم منافع عمومی بر منافع شخصی | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۷۲/۳ | ۸۹/۰ | ۸۰/۰ |
جدول (۴-۱۱) نشان داد میانگین سئوالات در مؤلفه انسجام اجتماعی بین ۷۲/۳ تا ۲۲/۴ در نوسان است. بالاترین میانگین در مؤلفه انسجام اجتماعی مربوط به سوال۲۳ به میزان ۲۲/۴ با انحراف معیار ۸۵/۰ بود.
جدول(۴-۱۲) تحلیل توصیفی پرسشنامه مسئولیت پذیری (مؤلفه خودمدیریتی)
| سؤالات | تعداد | حداقل | حداکثر | میانگین | واریانس | انحراف معیار |
| ۲- همیشه مسئولیت شکست هایم را می پذیرم. | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۰۵/۴ | ۷۱/۰ | ۵۰/۰ |
| ۳-هرکاری را به بهترین نحو انجام می دهم. | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۸۰/۳ | ۸۵/۰ | ۷۳/۰ |
| ۴-کارهایم همیشه به موقع تمام می شود. | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۲۶/۳ | ۹۹/۰ | ۹۸/۰ |
| ۶- همیشه به بزرگترها احترام می گذارم حتی اگر حرفی بزنند که خوشم نیاید. | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۸۵/۳ | ۹۰/۰ | ۸۲/۰ |
| ۸- هنگام عصبانیت خودم را کنترل می کنم. | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۴۴/۳ | ۰۲/۱ | ۰۵/۱ |
| ۱۲- قبل از پاسخ به هرسوال به دقت در مورد آن فکر می کنم. | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۱۳/۴ | ۷۳/۰ | ۵۴/۰ |
| ۱۳- همیشه به دنبال بهتر شدن هستم. | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۴۲/۴ | ۶۶/۰ | ۴۴/۰ |
| ۲۱-بعد از دروغ گفتن آرامش از من سلب می شود. | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۳۰/۴ | ۹۱/۰ | ۸۳/۰ |
| ۲۵- هرکاری به عهده بگیرم تا آن را انجام ندهم خیالم راحت نمی شود. | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۳۲/۴ | ۷۹/۰ | ۶۲/۰ |
جدول (۴-۱۲) نشان داد میانگین سئوالات در مؤلفه خود مدیریتی بین ۲۶/۳ تا ۴۲/۴ در نوسان است. بالاترین میانگین در مؤلفه خودمدیریتی مربوط به سوال۱۳ به میزان۴۲/۴ با انحراف معیار ۶۶/ ۰بود.
جدول(۴-۱۳) تحلیل توصیفی پرسشنامه مسئولیت پذیری (مؤلفه امانتداری )
| سؤالات | تعداد | حداقل | حداکثر | میانگین | واریانس | انحراف معیار |
| ۱۰- اگر شی گران قیمتی پیدا کنم سعی می کنم صاحبش را پیدا کنم. | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۳۴/۴ | ۸۹/۰ | ۸۰/۰ |
| ۱۹- در محیط دانشگاه به سایر دانشجویان در درس ها کمک می کنم. | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۶۲/۳ | ۸۳/۰ | ۶۸/۰ |
| ۲۰- وقتی از کسی امانتی می گیرم آن را صحیح و سالم و به موقع برمی گردانم. | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۴۲/۴ | ۶۷/۰ | ۴۴/۰ |
| ۲۱-بعد از دروغ گفتن آرامش از من سلب می شود. | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۳۰/۴ | ۹۱/۰ | ۸۳/۰ |
جدول (۴-۱۳) نشان داد میانگین سئوالات در مؤلفه امانتداری بین ۶۲/۳ تا ۴۲/۴ در نوسان است. بالاترین میانگین در مؤلفه امانتداری مربوط به سوال۲۰ به میزان۴۲/۴ با انحراف معیار ۶۷/۰ بود.
جدول(۴-۱۴) تحلیل توصیفی پرسشنامه مسئولیت پذیری (مؤلفه وظیفه شناسی)
| سؤالات | تعداد | حداقل | حداکثر | میانگین | واریانس | انحراف معیار |
| ۱۶- از اینکه نتوانم به موقع امانتی را برگردانم نگران و ناراحت میشوم. | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۴۰/۴ | ۷۲/۰ | ۵۳/۰ |
| ۱۸- اکثراوقات درکارهایم بدشانسی می آورم که موفق نمی شوم. | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۰۳/۳ | ۱۳/۱ | ۲۸/۱ |
| ۲۳- معمولا در تصمیم گیری با شک و تردید روبرو می شوم. | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۵۶/۳ | ۰۲/۱ | ۰۴/۱ |
جدول (۴-۱۴) نشان داد میانگین سئوالات در مؤلفه وظیفه شناسی بین ۰۳/۳ تا ۴۰/۴ در نوسان است. بالاترین میانگین در مؤلفه وظیفه شناسی مربوط به سوال۱۶ به میزان۴۰/۴ با انحراف معیار ۷۲/۰ بود.
جدول(۴-۱۵) تحلیل توصیفی پرسشنامه مسئولیت پذیری (مؤلفه سازمانیافتگی )
| سؤالات | تعداد | حداقل | حداکثر | میانگین | واریانس | انحراف معیار |
| ۵- به نظر من برنامه ریزی فقط وقت گذرانی است. | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۱۳/۲ | ۱ | ۰۱/۱ |
| ۷- وقت مهمترین جنبه زندگی من است. | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۸۹/۳ | ۸۰/۰ | ۶۵/۰ |
| ۹-به آینده بیشتر از حال توجه دارم. | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۸۴/۳ | ۹۶/۰ | ۹۳/۰ |
| ۲۴- در قرار ملاقات ها همیشه زودتر از بقیه می رسم. | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۸۵/۳ | ۰۲/۱ | ۰۵/۱ |
جدول (۴-۱۵) نشان داد میانگین سئوالات در مؤلفه سازمانیافتگی بین ۱۳/۲ تا ۸۹/۳ در نوسان است. بالاترین میانگین در مؤلفه سازمانیافتگی مربوط به سوال۷ به میزان۸۹/۳ با انحراف معیار ۸۰/۰ بود.
جدول(۴-۱۶) تحلیل توصیفی پرسشنامه مسئولیت پذیری (مؤلفه پیشرفتگرایی )
| سؤالات | تعداد | حداقل | حداکثر | میانگین | واریانس | انحراف معیار |
| ۱-سعی می کنم از دنیای اطرافم با اطلاع باشم تا بتوانم تصمیم های موثر و دقیق بگیرم. | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۲۳/۴ | ۷۳/۰ | ۵۳/۰ |
| ۱۳- همیشه به دنبال بهتر شدن هستم. | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۴۲/۴ | ۶۶/۰ | ۴۴/۰ |
| ۲۲- اساتید همیشه از من راضی هستند چون تکالیفم را به طورمرتب انجام می دهم. | ۲۵۷ | ۱ | ۵ | ۵۲/۳ | ۹۱/۰ | ۸۳/۰ |
جدول (۴-۱۶) نشان داد میانگین سئوالات در مؤلفه پیشرفتگرایی بین ۵۲/۳ تا ۴۲/۴ در نوسان است. بالاترین میانگین در مؤلفه پیشرفتگرایی مربوط به سوال۱۳ به میزان۴۲/۴ با انحراف معیار ۶۶/۰ بود.
بخش دوم: ۴-۲- یافتههای استنباطی
پس از بررسی توصیفی سؤالهای پرسشنامه ها، در این قسمت به بررسی یافته ها بر اساس سؤالهای پژوهش از جدول (۴-۱۷) تا (۴-۴۱) پرداخته شده است.
جدول ۴-۱۷ توزیع نرمال متغیرها
| متغیر | کالیموگروف- اسمیرنوف | شاپیرو- ویک | ||||
| آمار | df | Sig | آمار | df | Sig | |
| هوش اخلاقی | ۰۴/۰ | ۲۵۷ | ۲/۰ | ۹۹/۰ | ۲۵۷ | ۱۴/۰ |
جدول و نمودار توزیع نرمال متغیر هوش اخلاقی نشان داد با توجه به سطح معناداری، داده های متغیر هوش اخلاقی نرمال است.
جدول ۴-۱۸ توزیع نرمال متغیرها
| متغیر | کالیموگروف- اسمیرنوف | شاپیرو- ویک | ||||
| آمار | df | Sig | آمار | df | Sig | |
| سرمایه اجتماعی | ۰۴/۰ | ۲۵۷ | ۲/۰ | ۹۹/۰ | ۲۵۷ | ۰۹/۰ |
جدول و نمودار توزیع نرمال متغیر سرمایه اجتماعی نشان داد با توجه به سطح معناداری، داده های متغیر سرمایه اجتماعی نرمال است.
جدول ۴-۱۹ توزیع نرمال متغیرها
| متغیر | کالیموگروف- اسمیرنوف | شاپیرو- ویک | ||||
| آمار | df | Sig | آمار | df | Sig | |
| مسئولیت پذیری | ۰۴/۰ | ۲۵۷ | ۲/۰ | ۹۸/۰ | ۲۵۷ | ۰۰/۰ |
جدول و نمودار توزیع نرمال متغیر مسئولیت پذیری نشان داد با توجه به سطح معناداری، داده های متغیر مسئولیت پذیری نرمال است.
فرضیه اول: میانگین هوش اخلاقی دانشجویان دانشگاه مطلوب است.
جدول ۴-۲۰ مقایسه میانگین هوش اخلاقی دانشجویان
| متغیر | تعداد | میانگین و انحراف استاندارد | df | t | P | ||
| درستکاری | ۲۵۷ | ۴۶/۰±۶۵/۳ | ۲۵۶ | ۷۷/۲۲ | ۰۰۰/۰ | ||
| بخشش | ۲۵۷ | ۴۹/۰±۴۱/۳ | ۲۵۶ | ۴۳/۱۳ | ۰۰۰/۰ | ||
| دلسوزی | ۲۵۷ | ۶۰/۰±۴۹/۳ | ۲۵۶ | ۱۳/۱۳ | ۰۰۰/۰ | ||
| هوش اخلاقی | ۲۵۷ | ۴۲/۰±۵۲/۳ | ۲۵۶ | ۵۶/۱۹ | ۰۰۰/۰ | ||
جدول ۴-۲۰ نشان داد میانگین هر یک از مؤلفه های هوش اخلاقی از میانگین فرضی (۳) بیشتر بود و فرض ادعای پژوهشگر مبنی بر مطلوب بودن هوش اخلاقی دانشجویان مورد تأیید قرار گرفت. بالاترین میانگین مربوط به مؤلفه درستکاری به میزان ۶۵/۳ بود.
فرضیه دوم: میانگین سرمایه اجتماعی دانشجویان دانشگاه مطلوب است.
جدول ۴-۲۱ مقایسه میانگین سرمایه اجتماعی دانشجویان
| متغیر | تعداد | میانگین و انحراف استاندارد | df | t | P | |
| اعتماد اجتماعی | ۲۵۷ | ۶۰/۰±۳۳/۳ | ۲۵۶ | ۷۴/۸ | ۰۰۰/۰ | |
| مشارکت اجتماعی | ۲۵۷ | ۶۹/۰±۵۶/۳ | ۲۵۶ | ۹۶/۹ | ۰۰۰/۰ | |
| تعلق اجتماعی | ۲۵۷ | ۶۳/۰±۴۰/۳ | ۲۵۶ | ۰۵/۱۰ | ۰۰۰/۰ | |
| انسجام اجتماعی | ۲۵۷ | ۶۲/۰±۹۹/۳ | ۲۵۶ | ۶۶/۲۵ | ۰۰۰/۰ | |
| سرمایه اجتماعی | ۲۵۷ | ۴۱/۰±۳۲/۳ | ۲۵۶ | ۴۸/۱۲ | ۰۰۰/۰ | |
جدول ۴-۲۱ نشان داد میانگین هر یک از مؤلفه های سرمایه اجتماعی از میانگین فرضی (۳) بیشتر بود و فرض ادعای پژوهشگر مبنی بر مطلوب بودن وضعیت سرمایه اجتماعی در دانشجویان مورد تأیید قرار گرفت. بالاترین میانگین مربوط به مؤلفه انسجام اجتماعی به میزان ۹۹/۳ بود.
فرضیه سوم: میانگین مسئولیت پذیری دانشجویان دانشگاه مطلوب است.
جدول ۴-۲۲ مقایسه میانگین مسئولیت پذیری دانشجویان
| متغیر | تعداد | میانگین و انحراف استاندارد | df | t | P | |
| خودمدیریتی | ۲۵۷ | ۳۹/۰±۶۵/۳ | ۲۵۶ | ۶۵/۲۳ | ۰۰۰/۰ | |
| امانت داری | ۲۵۷ | ۵۸/۰±۴۱/۳ | ۲۵۶ | ۸۳/۳۷ | ۰۰۰/۰ | |
| وظیفه شناسی | ۲۵۷ | ۵۲/۰±۴۹/۳ | ۲۵۶ | ۲۱/۲۳ | ۰۰۰/۰ | |
| سازمان یافتگی | ۲۵۷ | ۵۶/۰±۵۲/۳ | ۲۵۶ | ۳۹/۲۹ | ۰۰۰/۰ | |
| پیشرفتگرایی | ۲۵۷ | ۵۱/۰±۷۳/۳ | ۲۵۶ | ۹۸/۲۲ | ۰۰۰/۰ | |
| مسئولیت پذیری | ۲۵۷ | ۳۷/۰±۹۶/۳ | ۲۵۶ | ۰۸/۴۱ | ۰۰۰/۰ | |
جدول ۴-۲۲ نشان داد میانگین هر یک از مؤلفه های مسئولیت پذیری از میانگین فرضی (۳) بیشتر بود و فرض ادعای پژوهشگر مبنی بر مطلوب بودن وضعیت مسئولیت پذیری در دانشجویان مورد تأیید قرار گرفت. بالاترین میانگین مربوط به مؤلفه پیشرفتگرایی به میزان ۷۳/۳ بود.
فرضیه چهارم: بین مؤلفه های هوش اخلاقی دانشجویان با مسئولیت پذیری آنان رابطه وجود دارد.
جدول ۴-۲۳ ضریب همبستگی بین مولفه های هوش اخلاقی با مسئولیت پذیری
| متغیر | همبستگی | R2 | P |
| درستکاری با مسئولیت پذیری | ۳۵/۰ | ۱۲/۰ | ۰۰۰/۰ |
| بخشش با مسئولیت پذیری | ۳۹/۰ | ۱۵/۰ | ۰۰۰/۰ |
| دلسوزی با مسئولیت پذیری | ۴۳/۰ | ۱۸/۰ | ۰۰۰/۰ |
| هوش اخلاقی با مسئولیت پذیری | ۴۸/۰ | ۲۳/۰ | ۰۰۰/۰ |
جدول ۴-۲۳ نشان داد بین هر یک از مؤلفه های هوش اخلاقی با مسئولیت پذیری (۴۸/۰=r و ۰۰۰/۰=P) رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. به عبارتی هر چه مؤلفه های هوش اخلاقی در دانشجویان افزایش پیدا کند میزان مسئولیت پذیری آنها نیز افزایش مییابد. بیشترین رابطه بین مؤلفه دلسوزی و مسئولیت پذیری به میزان (۴۳/۰=r و ۰۰۰/۰=P) بود. ضریب تعیین نشان داد بین هوش اخلاقی با مسئولیت پذیری ۲۳/۰ واریانس مشترک وجود دارد و مسئولیت پذیری از روی هوش اخلاقی قابل تبیین است.
جدول ۴-۲۴ ضرایب رگرسیون هر یک ازمولفه های هوش اخلاقی
| متغیر ها | B | Beta | خطای استاندارد | t | P |
| مقدار ثابت | ۵۱/۲ | - | ۱۸/۰ | ۸۹/۱۳ | ۰۰۰/۰ |
| درستکاری | ۰۹/۰ | ۱۱/۰ | ۰۵/۰ | ۶۹/۱ | ۰۹/۰ |
| بخشش | ۱۴/۰ | ۱۹/۰ | ۰۴۵/۰ | ۹۳/۲ | ۰۴/۰ |
| دلسوزی | ۱۷/۰ | ۲۷/۰ | ۰۴/۰ | ۹۷/۳ | ۰۲/۰ |
جدول رگرسیون نشان داد از بین مؤلفه های هوش اخلاقی مؤلفه های بخشش (۱۴/۰=B و ۰۴/۰=P) و دلسوزی (۱۷/۰=B و ۰۲/۰=P) قابلیت پیش بینی مسئولیت پذیری دانشجویان را دارند و می توانند در مدل رگرسیونی قرار گیرند.
فرضیه پنجم: بین مؤلفه های سرمایه اجتماعی دانشجویان با مسئولیت پذیری آنان رابطه وجود دارد.
جدول ۴-۲۵ ضریب همبستگی بین مولفه های سرمایه اجتماعی با مسئولیت پذیری
| متغیر | همبستگی | R2 | P |
| اعتماد اجتماعی با مسئولیت پذیری | ۱۵/۰ | ۰۲/۰ | ۰۳/۰ |
| مشارکت اجتماعی با مسئولیت پذیری | ۰۷/۰ | ۰۰۴/۰ | ۱۱/۰ |
| تعلق اجتماعی با مسئولیت پذیری | ۳۰/۰ | ۰۹/۰ | ۰۰۰/۰ |
| انسجام اجتماعی با مسئولیت پذیری | ۵۸/۰ | ۳۳/۰ | ۰۰۰/۰ |
| سرمایه اجتماعی با مسئولیت پذیری | ۴۲/۰ | ۱۷/۰ | ۰۰۰/۰ |
جدول ۴-۲۵ نشان داد بین هر یک از مؤلفه های سرمایه اجتماعی با مسئولیت پذیری (۴۲/۰=r و ۰۰۰/۰=P) رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. به عبارتی هر چه مؤلفه های سرمایه اجتماعی در دانشجویان افزایش پیدا کند میزان مسئولیت پذیری آنها نیز افزایش مییابد. بیشترین رابطه بین مؤلفه انسجام اجتماعی و مسئولیت پذیری به میزان (۵۸/۰=r و ۰۰۰/۰=P) بود. ضریب تعیین نشان داد بین سرمایه اجتماعی با مسئولیت پذیری ۱۷/۰ واریانس مشترک وجود دارد و مسئولیت پذیری از روی سرمایه اجتماعی قابل تبیین است.
جدول ۴-۲۶ ضرایب رگرسیون هر یک ازمولفه های سرمایه اجتماعی
| متغیر ها | B | Beta | خطای استاندارد | t | P |
| مقدار ثابت | ۴۳/۲ | - | ۱۵/۰ | ۵۸/۱۵ | ۰۰۰/۰ |
| اعتماد اجتماعی | ۰۶/۰- | ۰۹/۰- | ۰۳/۰ | ۶۷/۱- | ۰۹/۰ |
| مشارکت اجتماعی | ۰۱/۰ | ۰۲/۰ | ۰۲/۰ | ۵۰/۰ | ۶۱/۰ |
| تعلق اجتماعی | ۱۰/۰ | ۱۸/۰ | ۰۳/۰ | ۱۸/۳ | ۰۰۰/۰ |
| انسجام اجتماعی | ۳۳/۰ | ۵۵/۰ | ۰۳/۰ | ۲۵/۱۰ | ۰۰۰/۰ |
جدول رگرسیون نشان داد از بین مؤلفه های سرمایه اجتماعی مؤلفه های تعلق اجتماعی (۱۰/۰=B و ۰۰۰/۰=P) و انسجام اجتماعی(۳۳/۰=B و ۰۰۰/۰=P) قابلیت پیش بینی مسئولیت پذیری دانشجویان را دارند و می توانند در مدل رگرسیونی قرار گیرند.
مدل نهایی تحقیق
جدول (۴-۲۷) تحلیل مسیر متغیرها
| Chi-square | Df | IFI | CFI | NFI | RMSEA |
| ۹۰/۲۸۸ | ۵۳ | ۰/۷۶ | ۰/۷۶ | ۰/۷۲ | ۱۱/۰ |
نتایج نشانگر برازش الگو می‌باشند. شاخص خطای تقریب (RMSEA) هر چه به صفر نزدیک‌تر باشد برازندگی الگو بیشتر است و در اینجا (۱۱/۰ = RMSEA) چون به صفر نزدیک نیست برازندگی الگو را تا حدودی تأیید میکند. طبق مدل، رابطه بین سه متغیر هوش اخلاقی، سرمایه اجتماعی و مسئولیت پذیری تأیید شد.
فرضیه ششم: بین هوش اخلاقی دانشجویان بر حسب ویژگیهای دموگرافیک (جنسیت، رشته تحصیلی، مقطع تحصیلی و دانشکده) تفاوت معناداری وجود دارد.
جدول ۴-۲۸ مقایسه هوش اخلاقی دانشجویان بر حسب جنسیت
| متغیر | تعداد | میانگین | انحراف استاندارد | t | sig | |||
| هوش اخلاقی | دختر | ۱۳۲ | ۵۷/۳ | ۴۰/۰ | ۲۱/۲ | ۰۲۸/۰ | ||
| پسر | ۱۲۵ | ۴۶/۳ | ۴۴/۰ | |||||
جدول (۴-۲۸) نشان داد هوش اخلاقی دانشجویان دختر نسبت به پسرها بیشتر است. آزمون t نشان میدهد فرض ادعای پژوهشگر مبنی بر تفاوت هوش اخلاقی بر حسب جنسیت است و در نتیجه فرض پژوهشگر پذیرفته می شود.
جدول۴-۲۹ مقایسه هوش اخلاقی دانشجویان برحسب رشته تحصیلی
| متغیر | تعداد | میانگین | انحراف استاندارد | F | Sig | |||
| هوش اخلاقی | انسانی | ۹۳ | ۵۹/۳ | ۴۴/۰ | ۳۲/۲ | ۰۷۵/۰ | ||
| پایه | ۵۷ | ۴۱/۳ | ۴۰/۰ | |||||
| فنی | ۸۰ | ۴۹/۳ | ۴۴/۰ | |||||
| هنر | ۲۷ | ۵۸/۳ | ۳۱/۰ | |||||
جدول(۴-۲۹) نشان میدهد هوش اخلاقی دانشجویان در رشته انسانی با میانگین ۵۹/۳، بالاتر از میانگین در رشته های پایه، فنی و هنر است اما این تفاوت از نظر آماری معنادار نیست و فرض ادعای پژوهشگر تأیید نشد.
جدول ۴-۳۰ مقایسه هوش اخلاقی دانشجویان بر حسب مقطع تحصیلی
| متغیر | تعداد | میانگین | انحراف استاندارد | F | sig | |||
| هوش اخلاقی | کارشناسی | ۱۴۹ | ۴۹/۳ | ۴۴/۰ | ۱۰/۱ | |||
| ارشد | ۹۲ | ۵۷/۳ | ۳۸/۰ | ۳۳۲/۰ | ||||
| دکتری | ۱۶ | ۴۸/۳ | ۵۲/۰ | |||||
جدول(۴-۳۰) نشان داد هوش اخلاقی دانشجویان مقطع تحصیلی ارشد با میانگین ۵۷/۳ بالاتر از میانگین هوش اخلاقی با مقطع تحصیلی کارشناسی و دکتری است اما این تفاوت از نظر آماری معنادار نمی باشد و فرض ادعای پژوهشگر تأیید نشد.
جدول ۴-۳۱ مقایسه هوش اخلاقی دانشجویان بر حسب دانشکده
| متغیر | تعداد | میانگین | انحراف استاندارد | F | sig | ||
| هوش اخلاقی | انسانی | ۵۴ | ۵۸/۳ | ۳۹/۰ | ۷۵/۱ | ||
| علوم | ۵۷ | ۴۱/۳ | ۴۰/۰ | ||||
| مهندسی | ۸۰ | ۴۹/۳ | ۴۴/۰ | ۱۳۹/۰ | |||
| هنر | ۲۷ | ۵۸/۳ | ۳۱/۰ | ||||
| زبان | ۳۹ | ۶۰/۳ | ۵۰/۰ | ||||
جدول(۴-۳۱) نشان داد هوش اخلاقی دانشجویان دانشکده زبان با میانگین ۶۰/۳ بالاتر از دانشکده انسانی، علوم، مهندسی و هنر است اما این تفاوت از نظر آماری معنادار نمی باشد و فرض ادعای پژوهشگر تأیید نشد.
فرضیه هفتم: بین سرمایه اجتماعی در دانشجویان بر حسب ویژگیهای دموگرافیک (جنسیت، رشته تحصیلی، مقطع تحصیلی و دانشکده) تفاوت معناداری وجود دارد.
جدول ۴-۳۲ مقایسه میانگین سرمایه اجتماعی در دانشجویان بر حسب جنسیت
| متغیر | تعداد | میانگین | انحراف استاندارد | t | sig | |||
| سرمایه اجتماعی | دختر | ۱۳۲ | ۳۵/۳ | ۳۷/۰ | ۱۸/۱ | ۲۳۸/۰ | ||
| پسر | ۱۲۵ | ۲۹/۳ | ۴۵/۰ | |||||
جدول(۴-۳۲) نشان داد میانگین سرمایه اجتماعی در دانشجویان دختر نسبت به پسرها بیشتر است اما آزمون t نشان میدهد بین سرمایه اجتماعی دانشجویان بر حسب جنسیت، تفاوت معنادار نیست در نتیجه فرض پژوهشگر پذیرفته نمی شود.
جدول۴-۳۳ مقایسه میانگین سرمایه اجتماعی در دانشجویان برحسب رشته تحصیلی
| متغیر | تعداد | میانگین | انحراف استاندارد | F | Sig | |||
| سرمایه اجتماعی | انسانی | ۹۳ | ۳۹/۳ | ۴۳/۰ | ۲ | ۱۱۳/۰ | ||
| پایه | ۵۷ | ۲۳/۳ | ۴۴/۰ | |||||
| فنی | ۸۰ | ۳۲/۳ | ۴۱/۰ | |||||
| هنر | ۲۷ | ۲۵/۳ | ۱۹/۰ | |||||
جدول(۴-۳۳) نشان میدهد میانگین سرمایه اجتماعی در دانشجویان رشته انسانی با میانگین ۳۹/۳ بالاتر از میانگین در رشته های پایه، فنی و هنر است، اما این تفاوت معنادار نیست و فرض ادعای پژوهشگر تأیید نشد.
جدول ۴-۳۴ مقایسه در سرمایه اجتماعی در دانشجویان بر حسب مقطع تحصیلی
| متغیر | تعداد | میانگین | انحراف استاندارد | F | sig | |||
| سرمایه اجتماعی | کارشناسی | ۱۴۹ | ۳۲/۳ | ۴۴/۰ | ۵۱/۰ | |||
| ارشد | ۹۲ | ۳۱/۳ | ۳۴/۰ | ۵۹۸/۰ | ||||
| دکتری | ۱۶ | ۴۲/۳ | ۴۸/۰ | |||||
جدول (۴-۳۴) نشان داد میانگین سرمایه اجتماعی در دانشجویان مقطع تحصیلی دکتری با میانگین ۴۲/۳ بالاتر از میانگین سرمایه اجتماعی در دانشجویان مقطع تحصیلی کارشناسی و ارشد است اما این تفاوت از نظر آماری معنادار نمی باشد و فرض ادعای پژوهشگر تأیید نشد.
جدول ۴-۳۵ مقایسه میانگین سرمایه اجتماعی دانشجویان بر حسب دانشکده
| متغیر | تعداد | میانگین | انحراف استاندارد | F | sig | ||
| سرمایه اجنماعی | انسانی | ۵۴ | ۳۷/۳ | ۴۶/۰ | ۵۴/۱ | ||
| علوم | ۵۷ | ۲۳/۳ | ۴۴/۰ | ||||
| مهندسی | ۸۰ | ۳۲/۳ | ۴۱/۰ | ۱۹۱/۰ | |||
| هنر | ۲۷ | ۲۵/۳ | ۱۹/۰ | ||||
| زبان | ۳۹ | ۴۱/۳ | ۳۹/۰ | ||||
جدول(۴-۳۵) نشان داد میانگین سرمایه اجتماعی در دانشجویان دانشکده زبان با میانگین ۴۱/۳ بالاتر از دانشکده های انسانی، علوم، مهندسی و هنر است اما این تفاوت از نظر آماری معنادار نمی باشد و فرض ادعای پژوهشگر تأیید نشد.
فرضیه هشتم: بین مسئولیت پذیری دانشجویان بر حسب ویژگیهای دموگرافیک (جنسیت، رشته تحصیلی، مقطع تحصیلی و دانشکده) تفاوت معناداری وجود دارد.
جدول ۴-۳۶ مقایسه مسئولیت پذیری دانشجویان بر حسب جنسیت
| متغیر | تعداد | میانگین | انحراف استاندارد | t | sig | |||
| مسئولیت پذیری | دختر | ۱۳۲ | ۰۴/۴ | ۳۵/۰ | ۳۵/۳ | |||
| پسر | ۱۲۵ | ۸۸/۳ | ۳۸/۰ | ۰۰۱/۰ | ||||
جدول (۴-۳۶) نشان داد میانگین مسئولیت پذیری دانشجویان دختر نسبت به پسرها بیشتر است و فرض ادعای پژوهشگر مبنی بر تفاوت مسئولیت پذیری در دانشجویان دختر و پسر معناداراست در نتیجه فرض پژوهشگر پذیرفته می شود.
جدول۴-۳۷ مقایسه مسئولیت پذیری دانشجویان برحسب رشته تحصیلی
| متغیر | تعداد | میانگین | انحراف استاندارد | F | Sig | |||
| مسئولیت پذیری | انسانی | ۹۳ | ۰۶/۴ | ۴۳/۰ | ۶۳/۴ | ۰۰۴/۰ | ||
| پایه | ۵۷ | ۹۱/۳ | ۴۴/۰ | |||||
| فنی | ۸۰ | ۸۶/۳ | ۴۱/۰ | |||||
| هنر | ۲۷ | ۰۳/۴ | ۱۹/۰ | |||||
جدول (۴-۳۷) نشان میدهد مسئولیت پذیری دانشجویان در رشته انسانی با میانگین۰۶/۴ بالاتر از میانگین دانشجویان رشته های پایه، فنی و هنر است و این تفاوت از نظر آماری معنادار است و فرض ادعای پژوهشگر تأیید شد.
جدول ۴-۳۸ آزمون تعقیبی جهت مقایسه مسئولیت پذیری برحسب رشته تحصیلی
| معناداری | خطای استاندارد | میانگین | تحصیلات(J) تحصیلات(I) | |
| ۰۲۴/۰ | ۰۶/۰ | ۱۴/۰ | پایه* | انسانی |
| ۰۰۱/۰ | ۰۵/۰ | ۱۹/۰ | فنی* | |
| ۷۶۵/۰ | ۰۸/۰ | ۰۲/۰ | هنر | |
| ۰۲۴/۰ | ۰۶/۰ | ۱۴/۰- | انسانی* | پایه |
| ۳۹۹/۰ | ۰۶/۰ | ۰۵/۰ | فنی | |
| ۱۷۷/۰ | ۰۸/۰ | ۱۱/۰- | هنر | |
| ۰۰۱/۰ | ۰۵/۰ | ۱۹/۰- | انسانی* | فنی |
| ۳۹۹/۰ | ۰۶/۰ | ۰۵/۰- | پایه | |
| ۰۳۹/۰ | ۰۸/۰ | ۱۷/۰- | هنر* | |
| ۷۶۵/۰ | ۰۸/۰ | ۰۲/۰- | انسانی | هنر |
| ۱۷۷/۰ | ۰۸/۰ | ۱۱/۰ | پایه | |
| ۰۳۹/۰ | ۰۸/۰ | ۱۷/۰ | فنی* | |
جدول(۴-۳۸) آزمون تعقیبی نشان داد در مقایسه مسئولیت پذیری دانشجویان بر حسب رشته تحصیلی، بیشترین تفاوت بین رشته تحصیلی انسانی با پایه و فنی و رشته فنی با انسانی و هنر بود. رشته های علوم پایه با هنر تفاوت معناداری نداشتند.
جدول ۴-۳۹ مقایسه مسئولیت پذیری دانشجویان بر حسب مقطع تحصیلی
| متغیر | تعداد | میانگین | انحراف استاندارد | F | sig | |||
| مسئولیت پذیری | کارشناسی | ۱۴۹ | ۹۳/۳ | ۴۱/۰ | ۱۱/۲ | |||
| ارشد | ۹۲ | ۰۲/۴ | ۳۱/۰ | ۱۲۳/۰ | ||||
| دکتری | ۱۶ | ۸۷/۳ | ۲۸/۰ | |||||
جدول (۴-۳۹) نشان داد میانگین مسئولیت پذیری دانشجویان مقطع تحصیلی ارشد با میانگین ۰۲/۴ بالاتر از میانگین مسئولیت پذیری دانشجویان مقطع تحصیلی کارشناسی و دکتری است اما این تفاوت از نظر آماری معنادار نمی باشد و فرض ادعای پژوهشگر تأیید نشد.
جدول ۴-۴۰ مقایسه مسئولیت پذیری دانشجویان بر حسب دانشکده
| متغیر | تعداد | میانگین | انحراف استاندارد | F | sig | ||
| مسئولیت پذیری | انسانی | ۵۴ | ۰۵/۴ | ۳۳/۰ | ۴۷/۳ | ||
| علوم | ۵۷ | ۹۱/۳ | ۳۸/۰ | ||||
| مهندسی | ۸۰ | ۸۶/۳ | ۳۸/۰ | ۰۰۹/۰ | |||
| هنر | ۲۷ | ۰۳/۴ | ۲۷/۰ | ||||
| زبان | ۳۹ | ۰۷/۴ | ۴۱/۰ | ||||
جدول (۴-۴۰) نشان داد میانگین مسئولیت پذیری در دانشجویان دانشکده زبان با میانگین ۰۷/۴ بالاتر از میانگین دانشکده های انسانی، علوم، مهندسی و هنر است و این تفاوت از نظر آماری معنادار میباشد و فرض ادعای پژوهشگر تأیید شد.
جدول ۴-۴۱ آزمون تعقیبی جهت مقایسه مسئولیت پذیری برحسب دانشکده
| معناداری | خطای استاندارد | میانگین | تحصیلات(J) تحصیلات(I) | |
| ۰۵۸/۰ | ۰۷/۰ | ۱۳/۰ | علوم | انسانی |
| ۰۰۴/۰ | ۰۶/۰ | ۱۸/۰ | مهندسی* | |
| ۸۴۷/۰ | ۰۸/۰ | ۰۱/۰ | هنر | |
| ۸۲۲/۰ | ۰۷/۰ | ۰۱/۰- | زبان | |
| ۰۵۸/۰ | ۰۷/۰ | ۱۳/۰- | انسانی | علوم |
| ۴/۰ | ۰۶/۰ | ۰۵/۰ | مهندسی | |
| ۱۷۸/۰ | ۰۸/۰ | ۱۱/۰- | هنر | |
| ۰۵۱/۰ | ۰۷/۰ | ۱۵/۰- | زبان | |
| ۰۰۴/۰ | ۰۶/۰ | ۱۸/۰- | انسانی* | مهندسی |
| ۴/۰ | ۰۶/۰ | ۰۵/۰- | علوم | |
| ۰۳۹/۰ | ۰۸/۰ | ۱۷/۰- | هنر* | |
| ۰۰۵/۰ | ۰۷/۰ | ۲۰/۰- | زبان* | |
| ۸۴۷/۰ | ۰۸/۰ | ۰۱/۰- | انسانی | هنر |
| ۱۷۸/۰ | ۰۸/۰ | ۱۱/۰ | علوم | |
| ۰۳۹/۰ | ۰۸/۰ | ۱۷/۰ | مهندسی* | |
| ۷۱۱/۰ | ۰۹/۰ | ۰۳/۰- | زبان | |
| ۸۲۲/۰ | ۰۷/۰ | ۰۱/۰ | انسانی | زبان |
| ۰۵۱/۰ | ۰۷/۰ | ۱۵/۰ | علوم | |
| ۰۰۵/۰ | ۰۷/۰ | ۲۰/۰ | مهندسی* | |
| ۷۱۱/۰ | ۰۹/۰ | ۰۳/۰ | هنر | |
طبق جدول (۴-۴۱) آزمون تعقیبی نشان داد در مقایسه مسئولیت پذیری دانشجویان بر حسب دانشکده، بیشترین تفاوت بین دانشکده مهندسی با انسانی، هنر و زبان بود. انسانی با علوم و هنر با زبان تفاوت معناداری نداشتند.
فصل پنجم
بحث ونتیجه گیری
مقدمه
هر پژوهش و فرایند حل مسئله از مراحل وابسته و بهم زنجیرهوار تشکیل شده است که آخرین حلقه این زنجیر، نتیجه گیری و ارائه راهحل و پیشنهادات است. به طور کلی هدف از تجزیه و تحلیل روشن کردن تحقیق است، یعنی در تجزیه و تحلیل باید واقعیت و حقیقت پدیده ها مشخص و روابط بین آنها روشن گردد. در این فصل، خلاصه ای از فصل های گذشته، نتایج برگرفته شده از خصوصیات و ویژگی های نمونه آماری و نتایج از آزمون سؤالهای تحقیق پرداخته شده است. با توجه به نتایج بدست آمده، پیشنهادهایی برای ارتقا سطح هوش اخلاقی و سرمایه اجتماعی با میزان مسئولیت پذیری دانشجویان ارائه شده و ضمن بیان محدودیتهای پژوهش، با توجه به تجربیات حاصل از انجام پژوهش، پیشنهادهایی برای محقّقین آینده که علاقمند به پژوهش در این زمینه می باشند، ارائه گردیده است.
۵-۱- خلاصه بحث
در این فصل، به بیان خلاصهای از فصلهای گذشته، نتایج برگرفته شده از خصوصیات و ویژگیهای نمونه آماری و نتایج حاصل از سوالهای تحقیق پرداخته شده است. هدف این پژوهش تحلیل روابط ساده و چندگانه بین هوش اخلاقی و سرمایه اجتماعی با میزان مسئولیت پذیری دانشجویان دانشگاه کاشان بوده است. با توجه که این تحقیق، در پنج فصل ارائه شده است؛ در فصل اول به بیان مسئله و اهمیت و ضرورت تحقیق پرداخته شده است؛ و بر اساس اهداف تحقیق، فرضیاتی در نظر گرفته شده است و در آخر به تعریف مفاهیم نظری و عملیاتی متغیرها پرداخته شد. در فصل دوم که ادبیات و پیشینه تحقیق میباشد، در چهار بخش ارائه شد. بخش اول مبانی نظری مرتبط با هوش اخلاقی که شامل هوش و انواع هوش، تبیین مفهوم اخلاق، هوش اخلاقی،اصول هوش اخلاقی بوربا و لنینک و کیل و فواید هوش اخلاقی بود.در بخش دوم مبانی مرتبط با سرمایه اجتماعی که شامل تاریخچه سرمایه اجتماعی و اهمیت آن، تئوریپردازان و تعریف آن از سرمایه اجتماعی، تعریف مفهومی سرمایه و سرمایه اجتماعی و … بود. در بخش سوم مبانی نظری مرتبط با مسئولیت پذیری که شامل تببین مفهوم مسئولیت و مسئولیت پذیری، مسئولیت پذیری از منظر جامعهشناختی و روانشناسی، اهمیت و جایگاه مسئولیت پذیری از منظر اسلام، مسئولیت پذیری اجتماعی، ابعاد و مؤلفه های مسئولیت پذیری بود و در بخش چهارم ادبیات تحقیق و سوابق پژوهشی مرتبط با مسئله ارائه گردید. در فصل سوم به معرفی روش تحقیق پرداخته شد و مشخص که نوع تحقیق از نظر هدف کاربردی است و از نظر اجرا توصیفی همبستگی میباشد. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانشجویان دانشگاه کاشان در سال تحصیلی ۹۴-۱۳۹۳ به تعداد ۷۱۳۲ نفر بود که با بهره گرفتن از فرمول کوکران، ۲۵۷ نفر به روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای بدست آمد. ابزار گردآوری اطلاعات در این تحقیق، پرسشنامه هوش اخلاقی در قالب چهل گویه در سه مؤلفه (راستگویی، بخشش و دلسوزی)، پرسشنامه سرمایه اجتماعی در قالب ۲۴ سوال در چهار مؤلفه (مشارکت اجتماعی، انسجام اجتماعی، تعلق اجتماعی و اعتماد اجتماعی) و پرسشنامه مسئولیت پذیری در قالب ۴۲ سوال در پنج مؤلفه (خودمدیریتی، امانتداری، وظیفه شناسی، سازمانیافتگی و پیشرفتگرایی) و با توجه به ویژگیهای دموکرافیگ افراد جامعه آماری(جنسیت، رشته تحصیلی، مقطع تحصیلی و دانشکده) تدوین و مورد بررسی قرار گرفت. روایی محتوایی و سازه پرسشنامه ها مورد تأیید قرار گرفت. پایایی پرسشنامه هوش اخلاقی ۸۳/۰، سرمایه اجتماعی ۸۷/۰ و مسئولیت پذیری ۹۱/۰ برآورد گردید. تحلیل داده ها در سطح توصیفی (فراوانی، درصد، میانگین و انحراف معیار) و استنباطی (آزمون تی، ضریب همبستگی پیرسون، رگرسیون، مدل معادلات ساختاری و تحلیل مسیر) با بهره گرفتن از نرم افزار آماری SPSS و Amos انجام گردید.
۵-۲- یافتههای تحقیق
رشد و پرورش هوش اخلاقی، سرمایه اجتماعی و مسئولیت پذیری دانشجویان مقوله مهمی است. آنچه مسلم است ویژگیهای اخلاقی و اجتماعی را نمی توان فقط به آموزش آن هم در کلاس درس محدود کرد، اما می توان محیطی تشویقی برای کمک به ایجاد آگاهی بیشتر از این مفاهیم و عمل به آنها ایجاد کرد. اهمیت برخورداری دانشجویان از هوش اخلاقی، مسئولیت پذیری و سرمایه اجتماعی بالا، بهبود رفتارها و پیدایش متخصصانی با اخلاق و در نتیجه جامعه اخلاق مدار و مسئول مدار است. لذا هدف کلی این تحقیق بررسی و تحلیل روابط ساده و چندگانه بین هوش اخلاقی و سرمایه اجتماعی با میزان مسئولیت پذیری دانشجویان دانشگاه بود. این تحقیق نیز با درک اهمیت این نکته تلاش کرده است که تصویری از وضعیت موجود هوش اخلاقی و سرمایه اجتماعی با میزان مسئولیت پذیری دانشجویان دانشگاه کاشان فراهم سازد. بر این مبنا، نتایج و یافتههای حاصل از فرضیه‌های اصلی و فرعی پژوهش به‌صورت زیر خلاصه میگردد:
فرضیه اول: میانگین هوش اخلاقی دانشجویان دانشگاه مطلوب است.
طبق نتایج جدول ۴-۲۰ به‌دست آمده از این فرضیه نشان میدهد؛ میانگین هر یک از مؤلفه های هوش اخلاقی از میانگین فرضی (۳) بیشتر بود و فرض ادعای پژوهشگر مورد تأیید قرار گرفت. بالاترین میانگین مربوط به مؤلفه درستکاری به میزان ۷۰/۳ بود. طبق نتایج، وضعیت هوش اخلاقی دانشجویان، مطلوب است. این نشان می دهد دانشجویان می توانند اصول، ارزشها و باورهایشان که می تواند راهنمای عملشان باشد را به طور شفاف بیان کنند، معمولاً با کسی که ببینند کار نادرستی انجام میدهد مخالفت می کنند، حقیقت را میگویند مگر اینکه دلایل اخلاقی مهمی مانع شود، زمانی که برای انجام کاری موافقت می کنند، آن را تا آخر دنبال می نمایند، اکثر اوقات مسئولیت اشتباهات و شکستهای خود را میپذیرند و از اشتباهات خود به عنوان فرصتی برای بهبود عملکردشان استفاده می کنند، حتی زمانیکه فرد خطایی جدی انجام داده باشد قادر به بخشیدن و فراموش کردن هستند، معمولاً زمانی که با یک تصمیم مهم روبرو میشوند، آگاهانه آن را با عمیق ترین اصول، ارزشها و باورهایشان مطابقت می دهند، رویکرد غالبشان خدمت به دیگران است و به نیازهای رشدی و پیشرفت همکلاسیهای خود توجه دارند. وجود درستکاری نشان میدهد که دانشجویان به آنچه معتقدند عمل کرده و گفتار و کردار آنها صحیح است. نتایج حاکیست دانشجویان مسؤولیت اعمال خود و پیامدهای آن را بر عهده گرفته و اشتباهات و شکستهای خود را میپذیرند. وضعیت موجود مؤلفه بخشش هوش اخلاقی نیز بدان معنی است که دانشجویان ضمن آگاهی از عیوب خود و دیگران، مهارت بخشیدن را دارا هستند. دلسوزی به مفهوم مراقبت فعال از دیگران (مهربانی) است. دلسوزی، گسترده تر از مراقبت صرف از دیگران بوده و نشان دهنده احترام فرد به دیگران نیز می باشد که یک اثر بازگشتی هم دارد، زیرا در تعاملات اجتماعی، غالباً وقتی که انسانی مهربان و دلسوز در شرایط بحرانی قرار بگیرد دیگران نسبت به او همدردی می کنند. نتایج تحقیق حاضر با نتایج تحقیق آراسته(۱۳۹۰)، بهرامی (۱۳۹۱)، کلارکن (۲۰۰۹)، هسمر (۱۳۸۲)،مرادی چهری (۱۳۹۲) و نگاموک (۲۰۱۱) همسویی و مطابقت دارد. پژوهش آراسته (۱۳۹۰)، که نشان داد که شایستگیهای اخلاقی دانشجویان در حد بالای متوسط بود. پژوهش بهرامی (۱۳۹۱) نشان داد سطح هوش اخلاقی و ابعاد زیر مجموعه آن در جامعه پژوهش دارای وضعیت مطلوبی است. کلارکن (۲۰۰۹) در پژوهشی به این نتایج رسید که هوش اخلاقی رهبران آموزشی و معلمان در مدارس ایجاد صفتهایی همچون احترام، علاقمندی و ایجاد کیفیت در دانش آموزان را تقویت می کند، همچنین دریافتند که هوش اخلاقی می تواند توسط رهبران آموزشی، معلمان و کودکان آموخته شود و سپس به این نتیجه رسیدند که توسعه بیشتر هوش اخلاقی می تواند بازدهی مطلوبی در مدارس و جامعه به عنوان نتایج سازمانی مثبت داشته باشد. پژوهش هسمر (۱۳۸۲)، طی بررسی بر روی چندین سازمان، به این نتیجه رسید که سازمانهایی که رفتار اخلاقی دارد، دارای شانس موفقیت بیشتری نسبت به سازمانهایی دارد که رفتارهای غیر اخلاقی و غیرصادقانه وارد می شود. پژوهش مرادی چهری (۱۳۹۲)، نیز نشان داد که وضعیت هوش سازمانی دانشگاه در حد متوسط (۳) قرار دارد و هم چنین میزان هوش اخلاقی و سلامت سازمانی دانشگاه بالاتر از حد متوسط (۳) میباشد. نگاموک (۲۰۱۱)، در پژوهشی به کشف هشت ویژگی اخلاقی دانشجویان پرداخته است. این هشت ویژگی اخلاقی عبارتند از: سعی و کوشش، صرفهجویی، صداقت، نظم و انضباط، ادب، پاکیزگی، وحدت و سخاوت. در این تحقیق و پس از تجزیه و تحلیل داده ها، این ۸ ویژگی اخلاقی به این ترتیب رتبه بندی شده اند: ادب، سخاوت، صداقت، وحدت، پاکیزگی، انضباط، سعی و کوشش و صرفهجویی.
فرضیه دوم: میانگین سرمایه اجتماعی دانشجویان دانشگاه مطلوب است.
طبق نتایج جدول ۴-۲۱ به دست آمده از این فرضیه، میانگین هر یک از مؤلفه های سرمایه اجتماعی از میانگین فرضی (۳) بیشتر بود و فرض ادعای پژوهشگر مورد تأیید قرار گرفت. بالاترین میانگین مربوط به مؤلفه انسجام اجتماعی به میزان ۹۲/۳ بود. در بحث سرمایه اجتماعی، یافته ها نشان میدهد دانشجویان از رفتار و برخورد سایر دانشجویان رضایت دارند، فعالیتهای مشترک میان آنها وجود دارد، با هم در ارتباط با مسائل و مشکلات درسی به نسبت همفکری صورت می گیرد، میان اعضا انسجام و هماهنگی وجود دارد، روابط بین افراد مبتنی بر صداقت و اعتماد متقابل است و اکثر فعالیتهایشان را به صورت تیمی و گروهی انجام می دهند، به دوستان، اساتید، خانواده، بستگان و سایر دانشجویان اعتماد دارند، به پدر و مادر، دوستان خود، بستگان، دانشگاه و درس، همشهریها و همکلاسیها تعلق خاطر دارند، اخلاق شهروندی، ارزشهای اخلاقی، مسائل قومی و مذهبی، نظم و انضباط و قانون را در دانشگاه رعایت می کنند. نتایج تحقیق حاضر با نتایج تحقیق قانعیراد (۱۳۸۵)، مظلوم خراسانی (۱۳۸۴) و فولادیان (۱۳۸۸) همسویی و مطابقت ندارد. قانعیراد (۱۳۸۵) در بررسی نقش تعاملات دانشجویان و استادان در تکوین سرمایه اجتماعی دانشگاهی نشان داد که روابط دانشجویان با استادان خود در حد پایینی قرار دارد. مظلوم خراسانی (۱۳۸۴) دریافت مهمترین عوامل مثبت موثر بر سرمایه اجتماعی به تربیت اهمیت عبارت بودند از: میزان سرمایه فرهنگی فرد، میزان امنیت در محله، میزان شبکه های اجتماعی در محله، متاهل بودن فرد، وضعیت اقتصادی هم محلیها. فولادیان در سال (۱۳۸۸)، در پژوهشی به این نتیجه رسید که متوسط سرمایه اجتماعی در نمونه مورد بررسی در حد پایین است و دانشجویان از لحاظ سرمایه اجتماعی به هم شبیه نیستند. اعتماد در بین دانشجویان در حد متوسط و دانشجویان از حیث سرمایه اجتماعی در بعد اعتماد به هم شبیه هستند.
فرضیه سوم: میانگین مسئولیت پذیری دانشجویان دانشگاه مطلوب است.
طبق نتایج جدول ۴-۲۲ به دست آمده از این فرضیه ، میانگین هر یک از مؤلفه های مسئولیت پذیری از میانگین فرضی (۳) بیشتر بود و فرض ادعای پژوهشگر مورد تأیید قرار گرفت. بالاترین میانگین مربوط به مؤلفه امانتداری به میزان ۴۱/۴ بود. این یافته نشان میدهد که دانشجویان تمایل دارند هرکاری را به بهترین نحو انجام و به موقع تمام نمایند، به آینده بیشتر از حال توجه دارند، همیشه به دنبال بهتر شدن هستند، به قوانین دانشگاه پایبند و متعهدند، به سایر دانشجویان در درسها کمک می کنند، خود را در حفظ اموال عمومی دانشگاه، مسئول میدانند و هرچیزی را پس از استفاده سرجای خودش قرار می دهند. نتایج این پژوهش با پژوهش امینی و همکاران (۱۳۹۲) که دریافتند میانگین هر یک از مؤلفه های مسئولیت پذیری دانشجویان بالاتر از حد متوسط است، همخوانی دارد.
فرضیه چهارم: بین مؤلفه های هوش اخلاقی دانشجویان با مسئولیت پذیری آنان رابطه وجود دارد.
طبق نتایج جدول ۴-۲۳ ضرایب همبستگی نشان داد بین هر یک از مؤلفه های هوش اخلاقی با مسئولیت پذیری رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. به عبارتی هر چه مؤلفه های هوش اخلاقی در دانشجویان افزایش پیدا کند میزان مسئولیت پذیری آنها نیز افزایش مییابد. بیشترین رابطه بین مؤلفه درستکاری و مسئولیت پذیری بود. جدول رگرسیون نشان داد از بین مؤلفه های هوش اخلاقی مؤلفه های بخشش و درستکاری قابلیت پیش بینی مسئولیت پذیری دانشجویان را دارند و می توانند در مدل رگرسیونی قرار گیرند. به این معنا که هر چه افراد درستکارتر، دلسوزتر و بخشنده تر باشند به همان نسبت مسئولیت پذیرترند. نتایج تحقیق حاضر با نتایج تحقیق سیادت (۱۳۸۸)، رحیمی (۱۳۹۰)، کلارکن (۲۰۰۹)، ایزدی و شمامی (۱۳۸۸)، طالب زاده (۱۳۸۷)، جین و درزدنکو (۲۰۱۰) و ماتوز و ریلی (۱۹۹۵) همسویی و مطابقت دارد. سیادت (۱۳۸۸) که در پژوهش خود نشان داد رشد اخلاقی رهبران با رفتارهایی که آنان از خود نشان می دهند، رابطه مستقیم دارد، رحیمی (۱۳۹۰) که درپژوهش خود نشان دادکه میان موفقیت شغلی کارکنان و چهار حیطه هوش اخلاقی رابطه معناداری وجود دارد، کلارکن (۲۰۰۹) که در پژوهش خود به این نتیجه رسید که توسعه بیشتر هوش اخلاقی می تواند بازدهی مطلوبی در مدارس و جامعه به عنوان نتایج سازمانی مثبت داشته باشد، ایزدی و عزیزی شمامی (۱۳۸۸) که نشان دادند که میان دانش شهروندی و مسئولیت پذیری رابطه وجود دارد، طالب زاده (۱۳۸۷) دریافت که اصولاً وجود جو اجتماعی باز در مدارس تأثیر قابل توجهی بر روی رشد قابلیت های اجتماعی یادگیرندگان و از جمله مسئولیت پذیری آنها دارد، جین و درزدنکو (۲۰۱۰)، در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که مدیران سازمانهای نظام یافته در مقایسه با سازمانهای ماشین بنیاد، سطح مسئولیت پذیری و اجتماعی و اخلاقیات بالایی دارند و ماتوز و ریلی (۱۹۹۵) که نتیجه گرفتند که افزایش دانش به تغییر در نگرش و تغییر در رفتار منجر می شود و در نهایت افزایش دانش، با مسئولیت پذیری اجتماعی بیشتری همراه است.
فرضیه پنجم: بین مؤلفه های سرمایه اجتماعی دانشجویان با مسئولیت پذیری آنان رابطه وجود دارد.
طبق نتایج جدول ۴-۲۵ ضرایب همبستگی نشان داد بین هر یک از مؤلفه های سرمایه اجتماعی با مسئولیت پذیری رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. به عبارتی هر چه مؤلفه های سرمایه اجتماعی در دانشجویان افزایش پیدا کند میزان مسئولیت پذیری آنها نیز افزایش مییابد. بیشترین رابطه بین مؤلفه انسجام اجتماعی و مسئولیت پذیری بود. جدول رگرسیون نشان داد از بین مؤلفه های سرمایه اجتماعی مؤلفه های تعلق اجتماعی و انسجام اجتماعی قابلیت پیش بینی مسئولیت پذیری دانشجویان را دارند و می توانند در مدل رگرسیونی قرار گیرند. سرمایه اجتماعی با ایجاد شرایط و مساع، دانشجویان را قادر می سازد که بتوانند با تلاش در راستای تحقق اهداف جامعه، نیازها و اهداف خود را نیز برآورده سازند و تواناییهای بالقوه خود را آشکار و در قبال جامعه احساس مسئولیت نمایند. همچنین ایجاد روابط و پیوند بین دانشجویان، دانشجویان با اساتید و سایرین باعث می شود که فاصله میان دانشجویان و اساتید کمتر شود و این امر به نوبه خود موجبات نوع دوستی را فراهم آورده و ماحصل آن، افزایش مسئولیت پذیری افراد در قبال هم است. نتایج تحقیق حاضر با نتایج تحقیق ایمان (۱۳۸۹)، سروش (۱۳۹۱)، طالقانی (۱۳۸۷) و جکسون و وید (۲۰۰۵) همسویی و مطابقت دارد. پژوهش ایمان (۱۳۸۹) که نشان میدهد هر اندازه افراد دارای سرمایه اجتماعی بالاتری باشند، مسئولیت اجتماعی آنان بیشتر خواهد بود. سروش (۱۳۹۱) در پژوهشی نشان داد که مسئولیت پذیری فردی با اعتماد اجتماعی، اعتماد به گروه ها و دیگر خواهی رابطه مثبت و معناداری دارد اما مسئولیت پذیری اجتماعی با اعتماد رابطه منفی معنادار داشته و با دیگر خواهی رابطه معناداری ندارد. طالقانی (۱۳۸۷) دریافت بین سرمایه اجتماعی و مسئولیت پذیری اجتماعی در اداره مالیات استان تهران رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. جکسون و وید (۲۰۰۵)، در پژوهشی نشان دادند که سرمایه اجتماعی ارتباط معناداری با حس مسئولیت و فعالیت حرفهای پلیس دارد.
فرضیه ششم: بین هوش اخلاقی دانشجویان بر حسب ویژگیهای دموگرافیک (جنسیت، رشته تحصیلی، مقطع تحصیلی و دانشکده) تفاوت معناداری وجود دارد.
طبق نتایج جدول (۴-۲۸)، میانگین هوش اخلاقی دانشجویان دخترها نسبت به پسرها بیشتر است. آزمون t نشان میدهد فرض ادعای پژوهشگر مبنی بر تفاوت هوش اخلاقی بر حسب جنسیت معنادار است و در نتیجه فرض پژوهشگر پذیرفته می شود. این یافته نشان میدهد که بین دانشجویان برحسب جنسیت در نمرات هوش اخلاقی تفاوت معناداری وجود دارد این تفاوت به گونهای است که هوش اخلاقی دانشجویان دختر نسبت به پسرها بیشتر است و جنسیت در اخلاقی بودن افراد مؤثر است.
طبق نتایج جدول(۴-۲۹)، هوش اخلاقی دانشجویان در رشته انسانی با میانگین ۵۹/۳، بالاتر از میانگین در رشته های پایه، فنی و هنر است اما این تفاوت از نظر آماری معنادار نیست و فرض ادعای پژوهشگر تأیید نشد. این یافته نشان میدهد رشته تحصیلی در میزان هوش اخلاقی دانشجویان تأثیر گذار نیست.
طبق نتایج جدول(۴-۳۰)، هوش اخلاقی دانشجویان مقطع تحصیلی ارشد با میانگین ۵۷/۳ بالاتر از میانگین هوش اخلاقی با مقطع تحصیلی کارشناسی و دکتری است اما این تفاوت از نظر آماری معنادار نمی باشد و فرض ادعای پژوهشگر تأیید نشد.این یافته نشان میدهد مقطع تحصیلی در میزان هوش اخلاقی دانشجویان تأثیر گذار نیست.
طبق نتایج جدول(۴-۳۱)، هوش اخلاقی دانشجویان دانشکده زبان با میانگین ۶۰/۳ بالاتر از دانشکده انسانی، علوم، مهندسی و هنر است اما این تفاوت از نظر آماری معنادار نمی باشد و فرض ادعای پژوهشگر تأیید نشد.
فرضیه هفتم: بین سرمایه اجتماعی دانشجویان بر حسب ویژگیهای دموگرافیک (جنسیت، رشته تحصیلی، مقطع تحصیلی و دانشکده) تفاوت معناداری وجود دارد.
طبق نتایج جدول(۴-۳۲)، میانگین سرمایه اجتماعی در دانشجویان دختر نسبت به پسرها بیشتر است اما آزمون t نشان میدهد بین سرمایه اجتماعی دانشجویان بر حسب جنسیت، تفاوت معنادار نیست در نتیجه فرض پژوهشگر پذیرفته نمی شود.نتایج این پژوهش با نتایج پژوهش سعیدی و حسنزاده (۱۳۸۴)، که دریافت به لحاظ جنسی تفاوت معنی دار میان سرمایه اجتماعی زنان و مردان و رضایتمندی وجود ندارد همخوانی دارد. برخلاف این پژوهش، ایجی یامامورا (۲۰۰۹)، به این نتیجه رسید که سرمایه اجتماعی در بین زنان بر سطح سلامت تأثیر مثبت و معنیدار دارد ولی در بین مردان این رابطه معنیدار نیست، همخوانی ندارد.
طبق نتایج جدول(۴-۳۳)، میانگین سرمایه اجتماعی در دانشجویان در رشته انسانی با میانگین ۳۹/۳ بالاتر از میانگین در رشته های پایه، فنی و هنر است، اما این تفاوت معنادار نیست و فرض ادعای پژوهشگر تأیید نشد. این یافته نشان میدهد رشته تحصیلی در میزان سرمایه اجتماعی دانشجویان تأثیر گذار نیست.
طبق نتایج جدول (۴-۳۴)، میانگین سرمایه اجتماعی در دانشجویان مقطع تحصیلی دکتری با میانگین ۴۲/۳ بالاتر از میانگین سرمایه اجتماعی در دانشجویان مقطع تحصیلی کارشناسی و ارشد است اما این تفاوت از نظر آماری معنادار نمی باشد و فرض ادعای پژوهشگر تأیید نشد. این یافته نشان میدهد مقطع تحصیلی در میزان سرمایه اجتماعی دانشجویان تأثیر گذار نیست.
طبق نتایج جدول(۴-۳۵)، میانگین سرمایه اجتماعی در دانشجویان در دانشکده زبان با میانگین ۴۱/۳ بالاتر از دانشکده های انسانی، علوم، مهندسی و هنر است اما این تفاوت از نظر آماری معنادار نمی باشد و فرض ادعای پژوهشگر تأیید نشد.
فرضیه هشتم: بین مسئولیت پذیری دانشجویان بر حسب ویژگیهای دموگرافیک (جنسیت، رشته تحصیلی، مقطع تحصیلی و دانشکده) تفاوت معناداری وجود دارد.
طبق نتایج جدول (۴-۳۶)، میانگین مسئولیت پذیری دانشجویان دختر نسبت به پسرها بیشتر است و فرض ادعای پژوهشگر مبنی بر تفاوت مسئولیت پذیری در دانشجویان دختر و پسر، معناداراست در نتیجه فرض پژوهشگر پذیرفته می شود. این یافته نشان میدهد جنسیت در میزان مسئولیت پذیری دانشجویان تأثیرگذار است.
طبق نتایج جدول (۴-۳۷)، مسئولیت پذیری دانشجویان در رشته انسانی با میانگین۰۶/۴ بالاتر از میانگین دانشجویان رشته های پایه، فنی و هنر است و این تفاوت از نظر آماری معنادار است و فرض ادعای پژوهشگر تأیید شد. این یافته نشان میدهد رشته تحصیلی در میزان مسئولیت پذیری دانشجویان تأثیرگذار است.
طبق نتایج جدول (۴-۳۹)، میانگین مسئولیت پذیری دانشجویان مقطع تحصیلی ارشد با میانگین ۰۲/۴ بالاتر از میانگین مسئولیت پذیری دانشجویان مقطع تحصیلی کارشناسی و دکتری است اما این تفاوت از نظر آماری معنادار نمی باشد و فرض ادعای پژوهشگر تأیید نشد. این یافته نشان میدهد مقطع تحصیلی در میزان مسئولیت پذیری دانشجویان تأثیرگذار نیست.
طبق نتایج جدول (۴-۴۰)، میانگین مسئولیت پذیری در دانشجویان دانشکده زبان با میانگین ۰۷/۴ بالاتر از میانگین دانشکده های انسانی، علوم، مهندسی و هنر است و این تفاوت از نظر آماری معنادار میباشد و فرض ادعای پژوهشگر تأیید شد.
۵-۳- پیشنهادات کاربردی تحقیق
بر اساس نتایج تحقیق پیشنهاد می گردد:
- در برنامه های آموزشی دانشگاهها و مراکز آموزش عالی، به مقوله هوش اخلاقی و ابعاد آن توجه ویژه ای مبذول گردد، اساتید ضمن آموزش محتواهای تخصصی دروس باید به رشد و ارتقای ابعاد اخلاقی و انسانی دانشجویان نیز توجه نماید، نهادهای فرهنگی در محور دانشگاه از جمله معاونت های دانشجویی و فرهنگی برنامه های ویژه ای را در زمینه رشد و آموزش ارزشهای انسانی و اخلاقی در بین دانشجویان اجرا نمایند. لازم است جهت گیری دروسی همچون معارف اسلامی بر روی رشد و ارتقای هوش اخلاقی و پرورش روحیه مسئولیت پذیری دانشجویان متمرکز گردد.
- امروزه دانشگاهها و موسسات آموزش عالی نقشی بیبدیل در آموزش و تربیت شهروندانی فرهیخته، مسئولیتپذیر و دارای مهارت های اجتماعی دارند. بر این مبنا، این مراکز باید به آموزش و تقویت مهارت ها و قابلیت های اجتماعی و از جمله مسئولیت پذیری در عرصه های فردی و اجتماعی در میان دانشجویان بپردازند.
- ازآنجایی که دانشجویان مشتریان اصلی نظام آموزش عالی هستند، بنابراین باید دانشگاهها و موسسات آموزش عالی جهت آموزش و آشنایی هرچه بیشتر دانشجویان با حوزه مسئولیت پذیری و مؤلفه های تشکیل دهنده آن، دوره ها یا کلاسهای آموزشی خاصی را در قالب فعالیتهای فوق برنامه طراحی و اجرا نمایند.
- بسترسازی مناسب در دانشگاهها جهت انجام فعالیتهای گروهی دانشجویی و دخالت و مشارکت دادن دانشجویان در امور فرهنگی، اجتماعی، مذهبی و سیاسی به صورت تشکیلاتی و سازمان یافته باعث می شود که دانشجویان عملاً با بسیاری از ملاحظات، الزامات و حتی محدودیتهای مرتبط با فعالیتهای جمعی و گروهی آشنا شده و توان مسئولیت پذیری و پاسخگویی خود را در قبال عملکرد فردی بروز دهند.
- تلاش در جهت ارتقای رفتاری و اخلاقی اساتید (به عنوان الگوهای عملی و عینی مسئولیت پذیری)، حاکم کردن یک فرهنگ کاری سالم، متعهدانه و قانونمند و بهسازی سازوکارهای اداری موجود در دانشگاهها می تواند تأثیر قابل ملاحظه ای بر روی رشد مسئولیت پذیری دانشجویان داشته باشد.
- مسئولین و برنامه ریزان تهیه و نشر کتب دانشگاهی،تلاش نمایند پژوهش گروهی را سرلوحه برنامه درسی خود قرار دهند و از این طریق به پرورش حس مسئولیت پذیری کمک نماید چراکه در برنامه های درسی رسمی دانشگاهی که عمدتاً بر روی دروس تخصصی و اصلی توجه می شود، جایگاه چندانی برای پرداختن و آموزش حوزه های مرتبط با رشد و تربیت اجتماعی و اخلاقی دانشجویان وجود ندارد و همین امر در غالب مواقع، موجب می گردد که آنها برخی از مهمترین صلاحیتها و قابلیت های اجتماعی لازم، برای زندگی اجتماعی امروزه را کسب ننمایند.
- با توجه به اینکه دانشجویان جمعیت وسیعی را تشکیل می دهند، برنامه ریزی و بسترسازی فرهنگی برای دانشجویان می تواند به بهبود زندگی در کل جامعه کمک شایانی بکند. تقویت بحثی به نام مسئولیت پذیری دانشجویان به استحکام و رشد ارزشها، اصول و تعهدات در جامعه و برای خود دانشجویان منجر می شود. از آنجا که این مهم در زندگی افراد جامعه هدف اساسی و محوری نظام اجتماعی است، لذا میزان تحقق این هدف شاخص توانمندی نظام اجتماعی به شمار می آید.
- به منظور تقویت سرمایه اجتماعی باید روابط را افزایش داد. جنبه اعتماد یکی از اصلی ترین عناصر سرمایه اجتماعی است که به دلیل حساسیت بالا همیشه در معرض تخریب قراردارد و عنصری است که روابط اجتماعی و سایر ابعاد سرمایه اجتماعی را تشکیل می دهد و زمینه ساز مشارکت است. به منظور افزایش اعتماد میان افراد در جامعه مورد مطالعه، می توان برنامه های گروهی جهت افزایش روحیه کار تیمی در میان دانشجویان اجرا کرد.
۵-۴- پیشنهادات نظری
- به دلیل گستردگی دامنه پژوهشی متغیرهای مورد نظر و اهمیت آن، به پژوهشگران پیشنهاد میشود به بررسی تأثیر جو دانشگاه، سبک مدیریت دانشگاه، برنامه آموزشی و درسی و قوانین دانشگاه بر خود انضباطی و مسئولیتپذیری دانشجویان بپردازند.
-پژوهشگران میتوانند به بررسی میزان موفقیت تحصیلی دانشجویان و ارتباط آن با مسئولیت پذیری بپردازند.
-همچنین تأثیر دوستان و شبکه روابط فرد با همسالان در دانشگاه در زمینه مسئولیت پذیری می تواند مورد بررسی قرار گیرد.
-بهتر است این موضوع در مقاطع و پایه های دیگر تحصیلی به روش های دیگر مورد بررسی قرار گیرد.
-ابعاد هوش اخلاقی و سرمایه اجتماعی و مسئولیت پذیری می تواند به طور جداگانه و اختصاصی با سایر متغیرهای مرتبط با حوزه روانشناسی، جامعه شناسی، تربیتی، مذهبی و … مورد مطالعه قرار گیرد.
-پژوهشی مشابه این پژوهش علاوه بر روش کمی با روش کیفی انجام گیرد.
۵-۵- محدودیت ها
ازجمله محدودیتهایی که در ارتباط با این تحقیق وجود داشت، محدود بودن دامنه تحقیق به دانشجویان، محدود بودن دامنه تحقیق به دانشگاه کاشان و عدم امکان تعمیم به مراکز و سازمانهای آموزشی دیگر بود. از جمله محدودیتهای دیگر تحقیق استفاده صرف از پرسشنامه های خودگزارش دهی برای ارزیابی متغیرها، بررسی و جمع آوری مقطعی داده ها و عدم همکاری برخی از دانشجویان در پاسخگویی به سئوالات پرسشنامه بود.
فهرست
منابع و ضمائم
منابع فارسی
- آراسته، حمیدرضا. (۱۳۹۰). رعایت اخلاق در دانشگاهها و مراکز آموزش عالی: گزینهای برای بهبود رفتار، فصلنامه نشاء علم، ۱، ۲، ۳۱-۴۰٫
- آذرمهر، فاطمه.(۱۳۹۱). شناخت وظایف و مسئولیت پذیری: وظیفه شناسی و مسئولیت پذیری در قرآن و سنّت، پژوهشگاه علوم و فرهنگ اسلامی دانشنامه موضوعی قرآن ( آخرین بازدید ۲۱/۸/۹۱ هم اکنون قابل دسترس در سایت ).
-آشنا، مصطفی؛ مرزبان، شیرمراد ؛ تسلیمی، محمد سعید. (۱۳۸۵). بررسی رابطه سرمایه اجتماعی و کارآفرینی سازمانی، فرهنگ مدیریت، ۲۴، ۲۷ -۳۱٫
