۳-۹-۲- پایایی ابزار اندازه گیری ۸۸
فصل چهارم تجزیه و تحلیل داده‌ها
۴-۱- مقدمه ۹۱
۴-۲- ویژگی جمعیت شناختی پاسخ دهندگان ۹۲
۴-۳-آزمون اهمیت عوامل موفقیت مدیریت دانش در سازمان‌های دانش محور ۹۴
۴-۴-آزمون توانایی سنجش عوامل موفقیت مدیریت دانش توسط شاخص‌ها ۹۹
۴-۵- مطالعه موردی ۱۱۳
۴-۵-۱- معرفی ستاد ویژه توسعه فناوری نانو ۱۱۳
۴-۵-۲- ضرورت به کار گیری مدیریت دانش در ستاد ویژه توسعه فناوری نانو ۱۱۵
۴-۵-۳- آمادگی برای مدیریت دانش ۱۱۷

۴-۵-۴-ارزیابی آمادگی مدیریت دانش در ستاد ویژه توسعه فناوری نانو ۱۱۸
فصل پنجم نتیجه گیری و پیشنهادات
۵-۱-مقدمه ۱۴۲
۵-۲-خلاصه فصل‌های پیشین ۱۴۳
۵-۳-نتایج و یافته‌های تحقیق ۱۴۶
۵-۴-چارچوب نهایی شده در این تحقیق ۱۵۱
۵-۵- مقایسه نتایج پژوهش با تحقیقات قبلی ۱۵۳
۵-۶- پیشنهادات مستخرج از پایان نامه ۱۵۶
۵-۷- پیشنهاداتی برای پژوهش‌های آینده ۱۵۹
فهرست منابع ۱۶۱
پیوست‌ها ۱۷۳

جدول ۲-۱- انواع دانش ………………………………………………………………………………………………………………………۲۱
جدول ۲- ۲‏- رویکردهای فرایندی و تعاملی در مدیریت دانش …………………………………………………………۲۹
جدول ۲- ۳- مروری بر سایر چارچوب‏های مدیریت دانش ………………………………………………………………..۳۴
جدول ۲- ۴- عوامل حیاتی موفقیت مدیریت دانش مستخرج از ادبیات موضوع ……………………………….۵۵
جدول ۲-۵- عوامل حیاتی موفقیت مدیریت دانش در سازمان‌های دانش محور مستخرج از ادبیات…۶۲
جدول ۳- ۱ - عوامل و شاخص‌های موفقیت مدیریت دانش در سازمان‌های دانش محور ………………..۷۴
جدول ۳- ۲ - آزمون آلفای کرونباخ ……………………………………………………………………………………………………..۸۹
جدول ۴-۱- ویژگی‌های جمعیت شناختی خبرگان پاسخگو به پرسشنامه اول ……………………………………۹۳
جدول ۴-۲- اطلاعات قسمت اول پرسشنامه اول (اهمیت عوامل) …………………………………………………….۹۵
جدول ۴- ۳- آزمون دو جمله‌ای قسمت اول پرسشنامه اول (اهمیت عوامل) ……………………………………۹۶
جدول ۴- ۴- رتبه بندی و تعیین میزان اهمیت عوامل بر مبنای آزمون فریدمن ……………………………..۹۸
جدول ۴- ۵- توانایی سنجش شاخص‌ها برای عامل پشتیبانی و تعهد مدیریت عالی ……………………..۱۰۰
جدول ۴-۶ -توانایی سنجش شاخص‌ها برای عامل ساختار و زیرساخت‌های سازمانی ……………………۱۰۱
جدول ۴-۷-توانایی شاخص‌ها برای سنجش عامل توسعه سرمایه انسانی و اجتماعی …………………….۱۰۳
جدول ۴-۸ -توانایی شاخص‌ها برای سنجش عامل فرهنگ سازمانی ………………………………………………۱۰۴
جدول ۴-۹-توانایی شاخص‌ها برای سنجش عامل الگوبرداری و اندازه گیری عملکرد ……………………….۱۰۶

اسپرینگر
۲۰۰۷

نبود دستورالعمل کاری مناسب و شناخته شده، ترس از آینده، ابهام کاری، ارتباطات کاری، ارتباطات خانوادگی، حجم کاری بالا.

برادفورد
۲۰۰۳

شخصیت، سیستم کاری، فقدان حمایت، عدم وجود آموزشهای لازم، فشار کاری و شرایط و پاسخگویی کار در قبال سرپرستان، تعامل سازمانی، بازخورد عملکرد

اسوانسون
۱۹۹۷

مقدار حجم کاری تخصیص داده شده بالاتر از حد عادی، عدم امنیت کاری، تعارض نقش، نحوه­ انجام ارزیابی درون سازمان، امید به آینده­ی شغلی.

دیویس
وهمکاران
۱۹۹۱

فقدان کنترل، شکاف اطلاعات، علت و نتیجه، تعارض، آینده­ی شغلی به بن بست رسیده، بیگانگی، سنگین باری نقش، سبک باری نقش، محیط کار، و تعارض نقش.

دایلومی
۱۹۹۰

داشتن نقشهای چندگانه، نداشتن زمان کاری برای استراحت، عدم تسلط کافی بر کار، ترس از اخراج به خاطر انجام اعمال خلاف، داشتن وابستگی به همکاران، عدم پاسخگویی مناسب به انتظارات.

ماروین
۱۹۸۲

پست سازمانی، ابهام نقش، پیشرفت کاری، ساختار سازمانی، تداخل زندگی کاری وخانوادگی، قرار گرفتن در معرض انتظارات متضاد، وظایف تکراری وکم تحریک کننده.

برخی از تعاریفی که در مورد استرس و سبک­های مقابله با آن مطرح شده ­اند مبتنی بر منابع ایجادکننده استرس هستند. فولکمن و موسکووتیز ^[۳۲](۲۰۰۴) فرایند مقابله را تفکرات و رفتارهایی که برای مدیریت تقاضای درونی و بیرونی در موقعیت های پرتنش به کار می­روند، تعریف نموده‌اند. در این تعریف منابع تنش زا وقایع و موقعیت­های بیرونی تلقی شده ­اند. در حالی که روان­شناسان پیرو اصالت وجود (برای مثال یالوم ۱۹۸۱) منابع
ایجادکننده استرس و اضطراب را به درون انسان نسبت می دهند. در هر صورت، استرس جزئی از زندگی بشر و اجتناب ناپذیر است. گذراندن اوقات زندگی انسان در سه بخش عمده می گذرد:
سازمان، جامعه و خانواد ه بدیهی است که استرس نیز در هر سه بخش یادشده وجود دارد. پستونجی^[۳۳] (۱۹۹۲) معتقد است سرچشمه استرس در زندگی سه قسمت است :مشاغل و سازمان­ها، مسائل اجتماعی و خانواده .به نظر برخی صاحب­نظران از یک دیدگاه می­توان علل استرس را به دو بخش عمده درون سازمانی و برون سازمانی تقسیم کرد. تنش زاهای برون سازمانی شامل تغییرات اجتماعی، فناوری، خانواده، جا به جایی، شرایط اقتصادی، نژاد و طبقه اجتماعی و شرایط محیط زندگی از تنش زاهای برون سازمانی محسوب می­ شود. معرفی منابع و عوامل تنش زا بستگی به این دارد که صاحب نظران انسان را از چه دیدگاهی مورد بررسی قرار دهند. پیروان رفتار سازمانی، فرد را درو ن سازمانی و به عبارتی ” سازمانی ” می­دانند و به همین لحاظ منابع استرس را به درون و برون­سازمانی تقسیم می­ کنند. برخی نیز انسان را درون جامعه می بینند و تقسیمات خود را ازمنابع استرس بیشتر به صورت جامعه شناختی ارائه می دهند.
۲-۱-۲-۸- ۱- استرس های ناشی از شغل
اکثر مردم بیش از نیمی از اوقات بیداری خود را در محل کار به سر می­برند محیط کار بر آنان تأثیرگذار است. مقارن با صنعتی شدن جهان غرب به مسائل کار و محیط آن توجه بیشتری شده است (کوپر^[۳۴] و دیگران ،۲۰۰۱) در همین راستا استرس­های شغلی وتأثیر آن بر کارایی افراد مورد توجه واقع شده است (کان و همکاران، ۱۹۶۴) در مورد علل ماهیت و پیامدهای استرس­های شغلی به مطالعه پرداختند؛ آنها دو نوع استرس سازمانی را تشخیص دادند: تعارض نقش و ابهام نقش . تعارض نقش عبارت است از وقوع همزمان دو یا بیش از دو تقاضا که نقش های متفاوتی را ایجاب می­ کنند و فرد می ­تواند در تمامی آن موقعیت ها نقش خود را ایفا کند. ابهام نقش نیز به سردرگمی فرد در چگونگی ایفای نقش خود اشاره دارد. هنگامی که افراد اطلاعات کافی در زمینه نقش­های خود ندارند با ابهام نقش مواجه می شوند. تعارض نقش و ابهام نقش هیجان­های منفی را افزایش می‌دهند علاوه بر اینها، احساس امنیت شغلی، مدیریت نامناسب در محیط کار از متغیرهایی هستند که با استرسهای شغلی رابطه نشان داده­اند.
۲-۱-۲-۸- ۲- استرس های ناشی از مسائل اجتماعی
عوامل اجتماعی شامل عوامل محیطی است که شخص را احاطه کرده ­اند و او در زندگی اجتماعی خود با آنها سر و کار دارد. موقعیت­هایی که معمولاً غیرقابل کنترل­اند، مانند مسائل مربوط به مبادله و معامله، درصف ایستادن، ازدست دادن کالا و تأخیر، در بروز استر س مؤثرند (مهرآیین،۱۳۷۱) بسیاری از مسائل اجتماعی که به استرس می­انجامند، از زندگی شهری و مدرن سرچشمه می­گیرند، از قبیل رقابت با دیگران و تقاضاهای تحصیلی و شغلی. هرچه میزان بهره گیری از فناوری در زندگی بیشتر باشد، به همان نسبت میزان استرس افزایش می‌یابد. حوادث زندگی، در افزایش و کاهش استرس مؤثر است. بیشتر مردم حوادث آسیب­زا را در زندگی تجربه نمی­کنند، اما بسیاری از تغییرات عظیم را پشت سر می­گذارند و در طول زندگی با مشکلات مزمن مواجه می‌شوند. به طور کلی، تغییراتی که زندگی معمولی را بر هم بزنند یا آماده متلاشی شدن سازند، حوادث زندگی نامیده می­شوند(ساعتچی ،۱۳۷۰) به نظر هلمز و راهه،۱۹۶۷) تغییرا ت بسیار ناگهانی زندگی، در حقیقت افراد را بشدت گرفتار استرس می­ کند.
۲-۱-۲-۸- ۳- استرس­های ناشی از شرایط خانوادگی
خانواده ، پایه و اساس جامعه است . درصورتی که امور خانواد ه منظم و متناسب با موقعیت­های مختلف اعضای آن باشد، می­توان گفت بسیاری از مسائل رخ نخواهد داد. وضعیت شغلی اعضا بر خانواده تأثیر دارد، همچنین وضعیت خانواده بر شغل فرد مؤثر است. چنانچه توازن مناسبی بین وقت و انرژی مصرف شده در هنگام کار، با وقت و انرژی مصروفی امور مربوط به خانه موجود نباشد، استرس به وجود می ­آید (وارد، بی تا، ۱۳۷۳)
ایجاد روابط صمیمی در محیط خانه در آسایش روحی اعضای خانواده تأثیر فراوانی دارد. اگر این روابط در محیط خانه ارضا نشود، سبب بروز استرس خواهد شد که بسیاری از بحران­ها و مشکلات خانوادگی نیز از همین مسئله نشأت می­گیرد و موجب تشدید استرس می­ شود.
۲-۱-۲-۸-۴-مهاجرت
هنگامی که افراد از محل زندگی خود به جایی مهاجرت می­ کنند که فرهنگ آن با فرهنگ آنان تفاوت دارد، دچار استرس می­شوند. در این شرایط، مهاجرت می ­تواند منبع استرس باشد، چراکه بیشتر افراد نمی ­توانند به آسانی با ارزش­های جدید انطباق حاصل کنند و رفتارهای خود را با هنجارهای اجتماعی محل جدید زندگی خود مطابقت دهند. تفاوت میان تقاضاهای محیطی و تجارب پیشین افراد موجب ایجاد استرس در فرد می­ شود (بارت و الندیک^[۳۵]، ۲۰۰۴) از سوی دیگر، افراد باید ضمن حفظ هویت فرهنگی خود، هویت جدیدی را با توجه به مکان زندگی جدید خود شکل دهند و رفتارها و آداب و رسوم جدید را مورد توجه قرار دهند، این مسئله در بیشتر موارد موجب بروز استرس می­ شود (سام ، ۲۰۰۰) تجارب اولیه تعامل افراد با سایرین در فرهنگ جدید بر انطباق آنان تأثیر دارد. اگر تجارب تعامل اولیه مثبت باشد، احتمال انطباق با فرهنگ جدید افزایش می­یابد، متأسفانه در بیشتر موارد تغییر فرهنگی با استر س، تعارض، کاهش عزت نفس، سردرگمی هویتی و مشکلات درونی توأم است (آرسیا، اسکینر، بیلی و کوریا^[۳۶] ،۲۰۰۱) نوجوانان و جوانان در مقابل تغییر فرهنگ آسیب پذیرترند، زیرا آنان همزمان با از دست دادن حمایت­های خانوادگی ، مشکلات آموزشی و ارتباطی پیدا می­ کنند و از سوی همتایان نیز طرد می­شوند (وینتر و یانگ^[۳۷]، ۱۹۹۸)
۲-۱-۲-۹- علائم استرس
علائم استرس را می­توان به علائم جسمانی، روانی و رفتاری تقسیم کرد. این موارد در بخش زیر بررسی می‌شوند:
۲-۱-۲-۹-۱- علائم جسمانی
علائم جسمانی استرس، بسیار زیاد است و در افراد مختلف به صور گوناگون جلوه می­ کند. اما بعضی از تجلیات علائم استرس فراوان ترند و تا حدودی جنبه عمومی دارند. با انجا م آزمایش ها و آزمون­هایی که امروزه انجام می­گیرد، می­توانیم میزان و درجه استرس­هایی را که با آنها مواجه­ایم ، تعیین کنیم .
فرض کنید در حال رانندگی در بزرگراهی هستید، ناگهان با ماشین سواری دیگری که از مسیر خود منحرف شده است ، تصاد ف می­کنید و دچار شکستگی استخوان می­شوید. شما به دلیل اینکه مورد تهدید واقع شده‌‌اید، واکنش نشان می­دهید و مراحل نشانگان سازگاری کلی رخ می­دهد. یعنی با شروع مرحله هشدار، قلب شما تند می­زند، تنفس تند و مردمک چشم منبسط می­ شود. از طرف دیگر، به دلیل آسیب دیدگی پاهایتان، واکنش­هایی از خود نشان می­دهید، فریاد می­کشید و پس از این عصبانیت زودگذر، توجه شما به مسائل جانبی دیگر معطوف می­ شود، عضلات شما سفت می­ شود، احساس درد می­کنید و ممکن است در معده خود احساس سوزش و درد نمایید. بعد از چند دقیقه، علائم حاد مرحله هشدار از بین می­رود، ضربان قلب و تنفس به حالت عادی بر می‌گردد،حالات هیجانی معتدل و ملایم می­ شود. با این حال، ممکن است بعضی از این تغییرات فیزیولوژیکی مثل انقباض عضلانی، درد معده و حالت تهوع از بین نرود و برای مدتی پایدار بماند. از طریق نتایجی که از برخورد با یک عامل تنش زا در فرد ایجاد می­ شود، می­توان علائم فیزیولوژیکی و حتی سطحی استرس را اندازه‌گیری کرد. برای مثال اگر تنش عضلانی و همچنین سایر تغییرات فیزیولوژیکی ناشی از استرس باشند، میزان تنش عضلانی، شاخصی از سطح استرس محسوب می­ شود.
۲-۱-۲-۹-۲- علائم روانی و رفتاری

. توفیق، ابراهیم (۱۳۸۵)، مدرنیسم و شبه­ پاتریمونیالیسم: تحلیلی از دولت در عصر پهلوی، جامعه‌شناسی‌ایران، دوره ۷، شماره ۱، ص ۹۴. ↑
. فیرحی، داود (۱۳۹۰)، فقه و سیاست در‌ایران معاصر (فقه سیاسی و فقه مشروطه)، تهران: نشر نی، ص ۴۰۳. ↑
. بشیریه، حسین (۱۳۸۹)، موانع توسعه سیاسی در‌ایران، چاپ هشتم، تهران: نشر گام نو، ص ۶۴. ↑
. ر.ک. به: «از جدایی فقه و دموکراسی، رادیکالیسم متولد می­ شود»، مصاحبه روزنامه شرق با داوود فیرحی، ۲/۴/۱۳۹۲. ↑
. مولر،‌‌هارو (۱۳۹۰)، نظریه سیستمهای لومان به مثابه نظریه­ای در باب مدرنیته، ترجمه مراد فرهادپور، ارغنون، شماره ۱۷، ص ۷. ↑
. بهار، محمدتقی (۱۳۵۷)، تاریخ مختصر احزاب سیاسی، تهران: انتشارات امیرکبیر، ↑
. وینسنت، اندرو (۱۳۸۷)، نظریه­ های دولت، ترجمه حسین بشیریه، چاپ ششم، تهران: نشر نی، ص ۷۴. ↑
. وینسنت، پیشین، ص ۱۳۱. ↑
. عیسی­نیا، رضا (۱۳۸۸)، درآمدی بر الزامات تحول در حوزه علمیه؛ روحانیت؛ تهدیدها و فرصت­ها، قم: پژوهشگاه علوم و فرهنگ اسلامی، ص ۲۳. ↑
. عیسی­نیا، پیشین، ص ۱۴۴؛ و نیز: اختری، عباسعلی (۱۳۸۷)، آسیب­شناسی در تعامل روحانیت، پگاه حوزه، شماره ۵۸. ↑
. عیسی­نیا، پیشین، ص ۱۵۷. ↑
. عیسی­نیا، پیشین، ص ۱۶۴. ↑
. عیسی­نیا، پیشین، ص ۱۶۹. ↑
. ر.ک. به: مصطفی ملکیان، روزنامه‌ایران، ۱۴ و ۱۶/۸/۱۳۷۹؛ نیز: محمد مجتهد شبستری، روزنامه حیات نو، ۲۴ و ۲۶/۷/۱۳۷۹. ↑
. عیسی­نیا، پیشین، ص ۱۹۳. ↑
. اظهارات حجه الاسلام احمد مبلغی، رئیس مرکز تحقیقات اسلامی مجلس شورای اسلامی در مورخ ۲۳/۶/۱۳۹۱، به آدرس الکترونیکی:
http://www.cmir.ir/fa/news/215-1391-06-23-06-05-08.html ↑
. مرکز تحقیقات اسلامی مجلس شورای اسلامی، خبرنامه ۲۶/۸/۱۳۹۱. ↑
. ر.ک. به: محسن، خالد (۱۹۹۲)، مصر بین الدوله الاسلامیه و الدوله العلمانیه، القاهره، مرکز الأعلام العربی. ↑
. اظهارات حجه الاسلام احمد مبلغی، رئیس مرکز تحقیقات اسلامی مجلس شورای اسلامی، با عنوان «گفتاری در باب سیاست جنایی» در مورخ ۲۷/۴/۱۳۹۲، به آدرس الکترونیکی:
http://www.cmir.ir/fa/home.html ↑
. سوره شمس/‌ایه ۸ ↑
. کوهن، تامس (۱۳۸۳)، ساختار انقلاب­های علمی، ترجمه عباس طاهری، تهران: نشر قصه. ↑
. Esmer, Yilmaz. (2003). “Is There an Islamic Civilization “. In Human Values and Social Change. Ed. Ronald Inglehart. Leiden : Brill Academic Publishers, P. 82. ↑
. جمالی، مصطفی (۱۳۹۱)، مجاری تأثیرگذاری دین در شکل­ گیری علوم انسانی، در: مجموعه مقالات همایش تحول در علوم انسانی، تهران: انتشارات کتاب فردا، ص ۳۹۳. ↑
. برای مطالعه تفصیلی پیرامون مواضع حامیان رویکرد حداکثری به دین، ر.ک. به: باقری، خسرو (۱۳۸۲)، هویت علم دینی: نگاه معرفت­شناختی به نسبت دین با علوم انسانی، تهران: سازمان چاپ و انتشارات وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی. ↑

. قمی، سید عباس (۱۳۸۸)، سفینه البحار و مدینه الحکم و الآثار، زیر نظر علی­اکبر الهی خراسانی، مشهد: آستان قدس رضوی، ج ۱، ص ۹۷. ↑
. گلشنی، مهدی (۱۳۷۷)، از علم سکولار تا علم دینی، تهران: پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، ص ۸۲. ↑
. برای مطالعه تفصیلی پیرامون نقش سازمان و روش در طراحی و بازسازی نظام­های حقوقی، ر.ک. به:
Stychin, Carl. F, and Linda Mulcahy (2007). Legal Method and Systems, 3rd ed., Sweet and Smith and Maxwell Pub. ↑
. اردبیلی، محمدعلی و امیر‌ایروانیان (۱۳۹۱)، بایسته­های حاکم بر مداخله ارزش­گرایانه­ی ساخت سیاسی در فرایند سیاستگذاری جنایی، تحقیقات حقوقی، ویژه نامه ش ۸، ص ۱۹۴. ↑
. اردبیلی و‌ایروانیان، پیشین، ص ۲۰۶. ↑
. شورای امنیت سازمان ملل متحد به عنوان ارگان ناظر بر صلح و امنیت جهانی، برخی از شدیدترین مصادیق نقض ارزش­های حقوق بشری را به عنوان رفتارهای ناقض امنیت و صلح جهانی مورد شناسایی قرار داده و در چارچوب فصل هفتم منشور ملل متحد، اقدام به‌ایجاد محاکمی برای تعقیب و مجازات مرتکبان‌این گونه جرایم نموده است. ر.ک. به: ساک، کریانگ و کیتی شیایزری (۱۳۸۳)، حقوق بین ­المللی کیفری، ترجمه بهنام یوسفیان و محمد اسماعیلی، انتشارات سمت، ص ۶۲۷. ↑
. جایگاه راهبردی و کلان ارزش­های حقوق بشری در دامنه نظام پاسخ­دهی جنایی را به روشنی می­توان از اسناد بین ­المللی حقوق بشری ملاحظه نمود. ↑
. برای مطالعه تفصیلی در‌این خصوص، ر.ک. به: صفاری، علی (۱۳۸۴)، کیفرشناسی و توحیه کیفر، علوم جنایی (گزیده مقالات آموزشی برای ارتقای دانش دست­اندرکاران مبارزه با مواد مخدر در‌ایران)، ج ۲، تهران: انتشارات سلسبیل، صص ۱۵۲- ۸۹؛ و نیز: محمودی جانکی، فیروز (۱۳۷۶)، امنیت و ناامنی از دیدگاه سیاست جنایی، دیدگاه­ های حقوقی، شماره ۸، ص ۱۷۹. ↑
. Dahlen, Ashk. (2003). Islamic Law, Epistemology and Modernity; Legal Philosophy in Contemporary Iran, New York & London: Routledge, P. 27. ↑
. ر.ک. به: اصغری، سید محمد (۱۳۸۴)، فقه و عقلانیت، اندیشه نوین دینی، شماره ۲؛ و نیز: صانعی، یوسف (۱۳۸۳)، فقه و زندگی، قم: مؤسسه فرهنگی فقه الثقلین. ↑
. فیرحی، داوود (۱۳۸۲)، «اسلام و حقوق بشر؛ گزارشی نشانه­شناختی»، در: مبانی نظری حقوق بشر (مجموعه مقالات دومین همایش بین ­المللی حقوق بشر)، دانشگاه مفید؛ و نیز: خسروشاهی، قدرت الله و پیمان نمامیان (۱۳۸۶)، ملاحظاتی در باب سازگاری دین و حقوق بشر، پژوهش و حوزه، سال هشتم، شماره ۳۰ و ۳۱. ↑
. اصغری، سید محمد (۱۳۸۸)، عدالت به مثابه قاعده فقهی و حقوقی، فصلنامه حقوق (مجله دانشکده حقوق و علوم سیاسی)، دوره ۳۹، شماره ۱. ↑
. دانشنامه موضوعی قرآن، بخش فهم و زبان قرآن، بخش دلالت الفاظ قرآن، مجموعه مقالات بخش ناسخ و منسوخ، به آدرس الکترونیکی:
http://www.maarefquran.org/index.php/page,articleList/categoryID,187 ↑
. برای مطالعه تفصیلی پیرامون دلایل‌این امر، ر.ک. به: ۱- عابدی سرآسیا، علیرضا و همکاران (۱۳۸۹)، هرمنوتیک و اصول فقه: نگاهی به انواع قصدی­گرایی در غرب و مقایسه آن با دیدگاه تفسیری اصولیان شیعه، مطالعات اسلامی: فقه و اصول، شماره پیاپی ۱/۸۵؛ ۲- خامنه­ای، سید محمد (۱۳۷۸)، اصول تفسیری و هرمنوتیک قرآنی نزد ملاصدرا، خردنامه صدرا، شماره ۱۸؛ ۳- ابوزید، نصر حامد (۱۳۸۲)، معنای متن، پژوهشی در علوم قرآن، ترجمه مرتضی کریمی­نیا، چاپ سوم، تهران: انتشارات طرح نو. ↑
. Chapra, Muhammad Umer (2013). The Islamic Version of Development in the Light of Maqasid al-Shari’ah, London: The International Institute of Islamic Thought, pp. 27- 31. ↑
. بیابانکی، سید مهدی (۱۳۹۰)، مدل­سازی هستی­شناختی و معرفت­شناختی علم و دین، پژوهش­های علم و دین، سال دوم، شماره ۲، ص ۲۰. ↑
. امیری، علی­نقی (۱۳۸۵)، رویکردهای مختلف نسبت به رابطه علم و دین، پژوهش­های دینی، سال دوم، شماره ۴، صص ۱۷۱- ۱۶۹. ↑
. Hefner, Philip. (2006). ‘Religion and Science’, in: the oxford Handbook of Religion and Science, Philip Clayton (ed.), Oxford: Oxford University Press, P. 82. ↑
. صدرالدین شیرازی، محمد ابن ابراهیم (۱۳۸۲)، الشواهد الربوبیه فی المناهج السلوکیه، تصحیح و تعلیق جلال الدین آشتیانی، قم: بوستان کتاب، ص ۲۲۳. ↑
. Stenmark, Mikael (2010). ‘Religion and Science’, The Routledge Companion to Philosophy of Religion, Meister and Copan (eds.), London: Routledge, P. 692. ↑
. خلیل، عماد الدین (۲۰۰۸)، تهافت العلمانیه، بیروت: دار إبن کثیر، ص ۹۴. ↑
. Richardson, W. Mark (1996). Religion and Science: History, Method and Dialogue, New York: Routledge, P. 88. ↑
. Atkins, Peter (2006). ‘Atheism and Science’, in: the oxford Handbook of Religion and Science, Philip Clayton (ed.), Oxford: Oxford University Press, P. 89. ↑
. قربانی، قدرت الله (۱۳۹۰)، قلمرو و کارکردهای دین در مقایسه با علم، پژوهش­های علم و دین، سال دوم، شماره ۲، ص ۸۹. ↑
. یثربی، سید یحیی (۱۳۸۷)، چیستی فلسفه و نقد تعریف متأخرین از فلسفه و نظریه­پردازی در تعریف و روش درست تفکر فلسفی، کرسی نقد، برگزارشده در وزارت علوم، تحقیقات و فناوری در مورّخه­های ۲۴/۸/۱۳۸۵ و ۱۱/۹/۱۳۸۵، صص ۶۳- ۱۹. ↑
. Trigg, Roger (2002). ‘Does Science Deal with the Real World’, Interdisciplinary Science Reviews, Vol. 27, No. 2, P. 99. ↑
. Byl, John (1996). ‘The Role of Belief in Modern Cosmology’, in Facets of Faith and science, Jitse M. van der Meer (ed.), Ontario: Pascal Centre for Advanced Studies in Faith and Science, vol. 3, P. 55. ↑
. کلایتون به نقل از گلشنی، در: گلشنی، مهدی (۱۳۸۷)، آیا علم می ­تواند دین را نادیده بگیرد؟، ترجمه بتول نجفی، تهران: پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، ص ۱۰۳. ↑
. شجاعی زند، علیرضا (۱۳۸۸)، تبارشناسی «تجربه دینی در مطالعات دین­داری»، تحقیقات فرهنگی، دوره ۲، شماره ۶، ص ۳۹. ↑
. جوادی آملی، عبدالله (۱۳۷۲)، شریعت در‌آیینه معرفت، قم: نشر فرهنگی رجاء، ص ۲۰۴. ↑

۲- حافظۀ کاری
حافظۀ کاری یا کوتاه مدت، ساختار اولیه ای است که اطلاعات ورودی از حافظۀ حسی را پردازش می کند در عین حال، اطلاعات تثبیت شده در حافظۀ درازمدت نیز برای مورد استفاده قرار گرفتن، ابتدا وارد حافظۀ کاری می شوند و سپس به اندام های حرکتی منتقل می گردند. ویژگی های حافظۀ کاری در هنگام مواجهه با اطلاعات جدیدی که از محیط نشأت می گیرند به طور گسترده مورد مطالعه قرار گرفته اند. حافظۀ کاری، دو ویژگی برجسته و از بسیاری جهات شگفت انگیز دارد که برای هر کسی که به مطالب طراحی آموزشی علاقه مند است، مهم می باشند. اولین ویژگی حافظۀ کاری در هنگام سروکار داشتن با اطلاعات جدید این است که از لحاظ ظرفیت بسیار محدود است (کوان^[۸۵]، ۲۰۰۱: میلر^[۸۶]، ۱۹۵۶) ویژگی دوم حافظۀ کاری این است که از لحاظ مدت زمان نگهداری اطلاعات هم بسیار محدود است (پیترسون و پیتر سون^[۸۷]، ۱۹۵۹).

در هر مرحله، فقط تعداد بسیار محدودی از اقلام یا عناصر اطلاعاتی در حافظۀ کاری قابل پردازش می باشند. در حالی که توافق کلی در این رابطه که حافظۀ کاری در هنگام مواجهه با اطلاعات جدید از لحاظ گنجایش بسیار محدود است، وجود دارد، اما، مقدار دقیق این گنجایش محل بحث است. میلر (۱۹۵۶) پیشنهاد داد که ظرفیت حافظۀ کاری حدوداً هفت مورد است، اما اخیراً کوان (۲۰۰۱) پیشنهاد داده است، که چهار مورد رقم صحیح تری می باشد. در هر صورت و به رغم تفاوت این اعداد، آنچه مهم است، این است که حافظۀ کاری شدیداً در توانایی ذخیره کردن اطلاعات، محدودیت دارد.
در متون آموزشی، ما معمولاً از حافظۀ کاری برای ذخیرۀ دائمی کلمات، ارقام یا حروف، استفاده نمی کنیم، در عوض، حافظۀ کاری برای پردازش این موارد، در زمانی که پردازش نیاز به سازماندهی، ترکیب، مقایسه یا اداره کردن موارد اطلاعاتی دارد، استفاده می شود. تنها ذخیره کردنی که معمولاً لازم است حافظه کاری انجام دهد، ذخیرۀ محصولات واسطه ایِ عملیات شناختی برای حفاظت و نگهداری آنها، می باشد. به همین دلیل حافظۀ کاری علاوه بر کاربرد اولیۀ پردازنده ای خود، کاربرد ذخیره کردنی نیز دارد. از طرف دیگر، اطلاعات در حافظۀ کاری از طریق دو کانال مجزا پردازش می شود (کانال های دیداری و شنیداری) و هر کانال می تواند در یک واحد زمانی مشخص تعداد محدودی اطلاعات را پردازش کند. این دو کاناله بودن، ظرفیت حافظه کاری را دو برابر می کند.
ممکن است که ما در مقایسه با توان ذخیره ای مان، قادر باشیم موارد بسیار کمتری را پردازش کنیم، بسته به ماهیت و نوع پردازش، در یک زمان معین بیشتر از ۲ ± ۵ مورد از اطلاعات جدید نمی توانند توسط حافظۀ کاری پردازش شوند. اگر لازم باشد که در یک زمان محدود موارد بیشتری از اطلاعات جدید را پردازش کنیم، سیستم پردازشگر حافظۀ کاری ما از کار خواهد افتاد. در هنگام پردازش اطاعات جدید، ظرفیت حافظۀ کاری بسیار محدود می باشد.
بیشتر ما از طریق تجربه های شخصی مان از محدودیت های ذخیره ای حافظۀ کاری خود آگاهیم. برای مثال می دانیم که اگر بخواهیم عددی مانند یک شماره تلفن را که بیشتر از ۲ ± ۷ رقم دارد به یاد آوریم، بعید است که قادر به انجام آن باشیم و نیاز داریم که حداقل یک بار در هنگام تماس گرفتن به شمارۀ مربوط نگاه کنیم. ممکن است کمتر آگاه باشیم که اگر در فهم یک توضیح یا حل مسئله ای دشوار مشکل داریم، دلیل اش همان محدودیت های پردازشی حافظۀ کاری می باشد. این محدودیت های پردازشی باید در هنگام طراحی هر نوع متن آموزشی، از جمله چند رسانه ای های آموزشی، مورد توجه قرار بگیرند.
همانطور که اشاره شد، محدودیت های حافظۀ کاری فقط محدود به ظرفیت آن نمی باشد. حافظۀ کاری از لحاظ مدت زمان بقا نیز محدودیت دارد. محدودیت های زمانی حافظۀ کاری توسط پیترسون و پیترسون (۱۹۵۹) مورد مطالعه قرار گرفتند. اکثر اطلاعات جدید فقط می توانند برای چند ثانیه (حدود ۲۰ ثانیه) در حافظۀ کاری نگهداری شوند. البته می توانیم از طریق تمرین تا حدودی از محو شدن اطلاعات جلوگیری کنیم. اگر بتوانیم مطالب جدید را تکرار کنیم، آنها تازه شده و می توانند برای همیشه در حافظۀ درازمدت نگهداری شوند.
محدودیت های گنجایشی و زمانی حافظۀ کاری فقط در ارتباط با اطلاعات جدید به دست آمده از محیط توسط حافظه حسی و انتقال آنها به حافظۀ بلند مدت، کاربرد دارند. این محدودیت ها شامل اطلاعات آشنای وارد شده از حافظۀ بلند مدتمان نمی شوند. حافظۀ کاری در هنگام مواجهه با اطلاعات قدیمی آشنا و اطلاعات جدید نا آشنا، ویژگی های کاملاً متفاوتی را بروز می دهد.
در حافظۀ کاری نیز، بخش زیادی از اطلاعات وارد شده به آن دچار فراموشی می شود و بخش کوچکی از آن اطلاعات، یعنی آنچه که مورد تکرار قرار گرفته و با اطلاعات قبلی موجود در ذهن مرتبط شده اند به حافظۀ درازمدت منتقل می شوند. برای پیشگیری از سنگینی بار حافظۀ فعال، بهتر است که:
۱- تا حد امکان، اطلاعات نامربوط را حذف و مطالب را خلاصه کنیم.
۲- محتوای آموزش را به قطعه ها یا گروه های کوچک و قابل مدیریت تقسیم کنیم.
۳- برای یادگیرنده شرایطی را فراهم کنیم تا بتواند مطالب را به جای مورد های مجزا، در دسته ها و گروه های منسجم مطالعه کند.
۴- با تمرین های مناسب و معنادار کمک کنیم تا مطالب از حافظۀ فعال وارد حافظۀ درازمدت شود. به این ترتیب، فضای کاری حافظۀ فعال خالی شده و آمادۀ پذیرش مطالب جدید شود (امیرتیموری، ۱۳۹۰).
معماری شناختی، به ما می گوید که برای پردازش اطلاعات جدید، حافظۀ کاری با گنجایش و مدت زمان محدود آن، درگیر می شود. در حالی که پردازش اطلاعات آشنا با حافظۀ درازمدت، که از نظر گنجایش و مدت زمان نامحدود است، مرتبط می باشد. توصیه های آموزشی، محدودیت های حافظۀ کاری را در نظر می گیرند تا اطلاعات به طور اثربخشی در حافظۀ بلند مدت ذخیره شوند. هنگامی که اطلاعات مناسب در حافظۀ بلند مدت ذخیره می شوند، و به عبارت دیگر، یادگیری حاصل می شود، محدودیت گنجایش و مدت زمان حافظۀ کاری تحت تأثیر قرار می گیرد. یادگیری وظایفی که پیش از این غیر ممکن یا حتی غیر قابل تصور بودند، به طور ناباوری می توانند آسان شوند. از این روی، هدف طراحی آموزشی، تسهیل اکتساب دانش در حافظه بلند مدت، از طریق حافظۀ کاری است. ویژگی های حافظه کاری می تواند راهبردهایی را در طراحی آموزشی فراهم آورد.
۳- حافظۀ بلند مدت
حافظۀ بلند مدت، حافظۀ تمام عمر ماست.این حافظه تمام آنچه را که در طول زندگی یاد می گیریم در خود جای می دهد. اطلاعات رسیده از محیط به مخزن حسی اگر مورد توجه قرار گیرند به حافظۀ کاری انتقال می یابند، و اطلاعات رسیده به این حافظۀ نیز اگر تکرار و مرور شوند و با اطلاعات قبلاً آموخته شده مرتبط گردند به حافظۀ درازمدت انتقال می یابند.
یاد آوری، توانمندی ذهنی مرتبط با حافظۀ درازمدت می باشد و عبارت است از: بازیابی اطلاعات از حافظۀ درازمدت و انتقال مجدد آن به حافظۀ کاری برای استفاده. فراموشی را اختلال در این فرایند، یعنی ناتوانی از به یادآوری اطلاعاتی که زمانی در دسترس بوده اند، می دانیم. هرچه اطلاعات سازمان یافته تر، معنی دارتر و با سایر اطلاعات موجود در مخزن حافظۀ درازمدت مرتبط تر باشد، بهتر تثبیت شده و در وقت نیاز سریع تر یادآوری می شود (امیرتیموری، ۱۳۹۰).
کارکرد حافظه بلند مدت در شناخت، به عنوان یک مخزن عظیم برای اطلاعات می باشد. بخش عمدۀ فعالیت های عادی روزمرۀ ما آشنا هستند. وقتی می گوییم که چیزی “آشنا است” منظورمان این است که مبتنی بر و مرتبط با اطلاعات حافظه بلند مدت، است. این اطلاعات، این امکان را به ما می دهند که به فعالیت هایی از شناسایی خودکار تعداد زیادی از اشیایی که لحظه به لحظه می بینیم گرفته، تا برنامه ریزی کردن فعالیت های روزانۀ خود بپردازیم. همگی این فعالیت ها وابسته به یک پایگاه دانش عظیم و سازمان یافته است که در حافظه بلند مدت نگهداری می شود.
می توان گفت که بخش زیادی از اطلاعات ذخیره شده در حافظۀ بلند مدت متشکل از دانش اولیه می باشد. ما تکامل یافته ایم تا مقادیری انبوه از دانش اولیه را کسب کنیم تا زنده بمانیم و در جهان کار کنیم. برای مثال وقتی که ما گوش کرده و صحبت می کنیم، بیشتر جنبه های فیزیکی و اجتماعی فعالیت هایمان مبتنی بر یک مخزن عظیم از دانش اولیه است که در حافظه بلند مدتمان نگهداری می شود. بسیاری از این فعالیت ها را می توان بدون نیاز به دورۀ آموزشی خاص یادگرفت.
معماری شناختی انسان می تواند برای توجیه عملکرد خط مشی های آموزشی نیز استفاده شود، در غیر این صورت با مشکل های اساسی در فهم خط مشی های آموزشی مواجه می شویم. ساختارهایی که چارچوب معماری شناختی انسان را تشکیل می دهند، زمینه ای را برای کار طراحان آموزشی، پژوهشگران، برنامه ریزان و معلمان حرفه ای فراهم می آورند. این ساختارها به ما اجازه می دهند که، موضوعات طراحی آموزشی را بفهمیم. در عین حال، می توانیم برای مطرح نمودن نظریه های آموزشی از دانش خود در زمینه معماری شناختی انسان استفاده کنیم. همانطور که اشاره شد، منظور از معماری شناختی انسان، همان ساختار شناخت انسان، شامل نظام حافظه ای و هر آنچه مربوط به فرایند ذخیره و به یاد سپاری اطلاعات است می باشد. در ادامه بحث دربارۀ، پنج اصل پردازش اطلاعات گفتگو خواهیم کرد.
اصول پردازش اطلاعات
طبیعت شامل سامانه های پردازش اطلاعات^[۸۸] فراوانی می باشد. هر موجود زنده برای بقاء وابسته به یک سامانه پردازش اطلاعاتی است که امکان کار با انواع دانشی را که جاندار در محیط طبیعی اش با آنها سروکار دارد به وی می دهد. این سامانه های پردازش اطلاعات، از لحاظ پیچیدگی و کمال با یکدیگر متفاوت اند و در اشکال نسبتاً ساده تا کاملاً پیچیده وجود دارند. ما با پیچیده ترین و تکامل یافته ترین این سامانه ها، یعنی با سامانه تکامل زیستی و شناخت انسانی سروکار داریم. این سامانه های طبیعی و تکامل یافتۀ پردازش اطلاعات چندین ویژگی دارد: ۱- به منظور انطباق با محیط های گوناگون قادر به تولید اطلاعات جدید می باشند. ۲- پس از تولید و کسب اطمینان از اثربخشی اطلاعات جدید، می توانند آنها را برای استفادۀ بعدی به یاد آورند و یا در صورت اثربخش نبودن، آنها را حذف و فراموش کنند. ۳- می توانند از اطلاعات ذخیره شده برای کنترل فعالیت هایشان استفاده کنند. ۴- می توانند اطلاعات اثربخش و مفید را بین دیگران منتشر کنند.
یک سامانه تکامل یافتۀ طبیعی پردازش اطلاعات باید واجد ویژگی های ذکر شده باشد. بدیهی است که این ویژگی ها در زمینه شناخت انسان نیز کاربرد دارند. ما اطلاعات جدید خلق می کنیم، رویه هایی برای یادآوری این اطلاعات داریم که می توانیم از آن ها برای کنترل فعالیت هایمان استفاده کنیم و قادریم که اطلاعات را انتشار دهیم. از آنجا که هم شناخت انسان و هم تکامل زیستی، سامانه های تکامل یافتۀ طبیعی پردازش اطلاعات اند که به تولید، انتشار و استفاده از اطلاعات می پردازند، احتمالاً می توانیم فرض کنیم که هر دو به تشکیلات بنیادی پردازش اطلاعات یکسانی وابسته باشند. عمل این تشکیلات بر اساس مجموعه ای از اصول است.
این اصول، به شکلها و اسامی گوناگونی مطرح شده اند، اما در این پژوهش پنج اصل اساسی مورد بحث ما قرار خواهند گرفت: اصل ذخیرۀ اطلاعات^[۸۹]، اصل تقلید و سازماندهی مجدد^[۹۰]، اصل تکوین تصادفی^[۹۱]، اصل تغییرات محدود^[۹۲] و اصل ارتباط و سازماندهی محیطی^[۹۳]. این اصول، تکامل زیستی شناخت انسان را مورد تأکید قرار می دهند و در نتیجه شناخت انسان به عنوان، نمونه و نمودی از تکامل زیستی تلقی می شود. استفاده از این اصول در شناخت انسان، برای ما معماری شناختی ای را فراهم می آورد که بایدهای آن از قبل در علوم زیستی تکاملی به عنوان یک سامانه طبیعی و یکپارچۀ پردازش اطلاعات بنا نهاده شده است (سوئلر، آیرز و کالیوگا^[۹۴]، ۲۰۱۱).
۱- اصل ذخیرۀ اطلاعات
این اصل از معماری شناختی انسان به اهمیت حافظۀ بلند مدت در ذخیره کردن و نگهداری اطلاعات در آن می پردازد. نقش حافظه بلند مدت در یادگیری و حل مسأله، از نظر آموزشی برای ما اهمیت دارد. هدف آموزش افزایش کمی و کیفی دانش ذخیره شده در حافظه بلند مدت است. اگر هیچ تغییری در حافظه بلند مدت صورت نگیرد بدین معنا خواهد بود که هیچ چیزی یاد گرفته نشده است.
مطابق با این اصل دانش در حافظۀ درازمدت به شکل طرحواره هائی^[۹۵] ذخیره می شود. طرحواره ها سنگ بناهای تفکر به شمار می آیند. “به الگوهای سازمان یافتۀ اندیشه و عمل که در تعامل بین انسان و محیط به کار می روند، طرحواره گفته می شود” (فتسکو و مککلور، به نقلِ سیف؛ ۱۳۸۹). به طور مثال، وقتی که برای اولین بار به صندلی نگاه می کنیم، پایه ها، جایی برای نشستن و ویژگی های دیگر آن را مشاهده می کنیم، طرحواره ای از صندلی در ذهنمان تشکیل می شود که صندلی را در حافظه ما بازنمایی می کند. با دیدن صندلی های متنوع، ویژگی های مشترک صندلی ها در ذهنمان شکل می گیرد و در واقع ذهن ما طرحواره ای از صندلی را تشکیل می دهد.
اطلاعات نگهداری شده در مخزن حافظه بلند مدت برای تمامی فعالیت های شناختی انسان اساسی و مهم اند. یک مخزن طبیعی اطلاعات باید به اندازۀ کافی بزرگ باشد تا پاسخ گوی منعطف و مناسبی در وضعیت های متفاوت باشد. در مورد شناخت انسان، مخزن حافظه بلند مدت باید به اندازه کافی بزرگ باشد تا فعالیت های شناختی اولیه و ثانویه را ممکن سازد.
در مواجهه با اطلاعات جدید، در صورتی که در رابطه با آن موضوع، از قبل اطلاعاتی در ساخت شناختی موجود باشد، جای دهی آن در حافظۀ درازمدت به سهولت صورت می گیرد. اما در صورتی که در ارتباط با اطلاعات جدید، در ساخت شناختی اطلاعاتی موجود نباشد، جای دهی آن اطلاعات در حافظۀ درازمدت نیاز به تلاش بیشتری خواهد داشت.
اصل ذخیره اطلاعات حاکی از اینست که سامانه های طبیعی برای هدایت فعالیتها در محیط های پیچیده به مخزن عظیمی از اطلاعات نیاز دارند. یکی از کارکردهای مهم آموزش فراهم آوردن رویه های کارآمد و اثربخش برای کسب اطلاعاتی است که باید در حافظه بلند مدت ذخیره شوند.
نکته مهم دیگر در رابطه با معماری شناختی انسان این است که مخازن اطلاعات طبیعی، چگونه شکل می گیرند. دو رویه اساسی برای اکتساب اطلاعات موجود است: رویه ای برای اکتساب اطلاعات سازماندهی شده از مخازن اطلاعاتی دیگر، که با عنوان اصل تقلید و سازماندهی مجدد خوانده می شود، و رویه ای برای خلق اطلاعات جدید، که عنوان اصل تکوین تصادفی به آن داده شده است.
۲- اصل اقتباس و سازماندهی مجدد
سامانه های پردازش طبیعی اطلاعات چگونه دانش را کسب می کنند؟ قسمت عمدۀ این اطلاعات بر اساس اصل تقلید و سازماندهی مجدد به دست می آید. بخش مهمی از دانش ذخیره شده در حافظه بلند مدت از افراد دیگر تقلید می شود. این دانش در مخازن حافظه بلند مدت افراد ذخیره شده و می تواند به افراد دیگر نیر منتقل شود. مهارت ما در دریافت چنین دانشی از دیگران و انتقال آن احتمالاً به میزان زیادی به یک مهارت وابسته است. این یک مهارت تکامل یافته است که ما را قادر می سازد تا با کمک این دانش با یکدیگر ارتباط برقرار کنیم.
چندین فرایند وجود دارد که ما برای برقراری ارتباط از آنها استفاده می کنیم. تقلید^[۹۶] می تواند برای انجام بسیاری از فعالیت هایی که ما به آنها می پردازیم مدد رسان باشد (بندورا^[۹۷]، ۱۹۸۶).
فرایند تقلید به ندرت مستقل است. یادگیرنده از قبل در حافظه بلند مدت خود اطلاعاتی را دارد و اطلاعات جدید باید با آن اطلاعات از قبل ذخیره شده ترکیب شوند. در اینجا، فرآیندی از سازمان دهی مجدد اتفاق می افتد که منجر به تغییراتی در اطلاعات جدید می شود.
اگرچه تقلید تنها راهی نیست که از طریق آن ما از دیگران یاد می گیریم، اما روشی اساسی بوده و روش های رایج تر دیگر که انسان برای فراهم آوری اطلاعات از آنها استفاده می کنند نیز مشتق از آن هستند. به جای اینکه بخواهیم به افراد چگونگی انجام کاری را به طریق دیداری، که با تقلید مرتبط است نشان دهیم، می توانیم به روش شنیداری، یعنی گفتار، یا معادل دیداری آن، یعنی نوشتار، ایشان را به تقلید فرا بخوانیم. به این ترتیب، نه تنها با دیدن از دیگران تقلید می کنیم، بلکه هم از طریق گوش دادن و هم به کمک خواندن دست به تقلید از دیگران می زنیم. در هنگام آموزش، هدف ما از گوش دادن و خواندن این است که دانشی که در حافظۀ بلند مدت دیگران نگهداری می شود را کسب کنیم. تقریباً تمامی اطلاعاتی را که ما در فعالیتهای آموزشی کسب می کنیم، از طریق گوش دادن یا خواندن، یا نگاه کردن به تصویرها و نمودارها و اشکال به دست می آوریم و به این ترتیب اطلاعات در حافظه بلند مدت ما جذب می شود.
از آنجا که انتقال اطلاعات به روش تقلید دقیق نیست، معمولاً این اطلاعات با اعمال تغییراتی در آنها، با اطلاعاتی که از قبل در حافظه بلند مدت موجودند، ترکیب می شوند. این تغییر شکل می تواند همراه با حالتی منفی، خنثی یا مثبت باشد. در حالت منفی، یا اطلاعات به میزان بسیار زیادی تغییر شکل خواهند داد، یا در صورتی که یادگیری معنادار اتفاق افتد، حذف خواهند شد. اگر این تغییر شکل، حالت خنثی یا مثبت داشته باشد، اطلاعات می تواند در حافظه بلند مدت ذخیره شود. طرحواره های غلط، در صورتی که مشخص نباشد غلط هستند، می توانند به اشتباه در حافظه بلند مدت ذخیره شوند. تثبیت و ذخیره شدن طرحواره های غلط می تواند برای دوره های طولانی پیامد های منفی در پی داشته باشند، مگر اینکه تصحیح شوند.
اصل ذخیرۀ اطلاعات، بیانگر آن بود که دانش در حافظه بلند مدت به شکل طرحواره هایی ذخیره می شود. این طرحواره ها از دیگران تقلید می شوند. فرایند اکتساب طرحواره ها معمولاً شامل مقداری، سازمان دهی مجدد است. شواهد مبنی بر این سازمان دهی مجدد از مطالعات بارتلت^[۹۸] (۱۹۳۲) نشأت می گیرد. همانگونه که قبلاً مطرح شد، ذهن ما بخشهایی از دانش تقلید شده، که با دانش پیشین شده در حافظه بلند مدتمان ارتباط کمی دارد، را کاسته یا حذف می کند، در حالی که بر روی آن جنبه های اطلاعات تقلید شده جدید، که با اطلاعات از قبل ذخیره شده هم خوانی و مطابقت دارند، تأکید می کند. در این فرایند، اطلاعات تقلید شده وقتی که با اطلاعات کنونی حافظۀ بلند مدت برای ساختن یک طرحوارۀ جدید ترکیب می شوند، سازمان دهی مجدد شکل می گیرد. طرحوارۀ جدیدی که به این ترتیب پدید می آید ممکن است از لحاظ محتویات اطلاعاتی با طرحوارۀ تقلید شده متفاوت باشد.
پس از اینکه اطلاعات جدید مورد سازمان دهی مجدد قرار گرفت، باید مورد آزمون واقع شود تا اثربخشی آن مشخص گردد. اما در غیاب دانش قبلی، اثربخشی هر گونه تغییری نمی تواند قبل از سازمان دهی مجدد تعیین شود. اثربخشی فقط پس از رویداد از طریق آزمون کردن اینکه آیا تغییر همان گونه که انتظار می رفت کارا است یا نه، قابل تعیین است.
اصل تقلید و سازمان دهی مجدد رویه ای مهم را برای کسب و ذخیره اطلاعات پیشنهاد می کند که هم برای طراحی آموزشی و هم از منظر نظریۀ بار شناختی اساسی و مهم است، زیرا اصل تقلید و سازمان دهی مجدد، بیانگر روندی است که طبق آن، دانش در مخزن اطلاعات ذخیره می شوند.
۳- اصل تکوین تصادفی
طبق اصل تقلید و سازمان دهی مجدد، اطلاعات از منابع خارج از فرد گرفته می شوند. اما خود آن اطلاعات خارجی از کجا آمده اند؟ در حالی که اصل تقلید و سازمان دهی مجدد به توضیح اینکه چگونه اطلاعات درون سامانه های طبیعی رد و بدل می شود می پردازد، اصل تکوین تصادفی، مکانیسم هایی را که توسط آنها اطلاعات در آغاز تولید می شوند، توضیح می دهد. این اصل، معرف موتور خلاقیت در سامانه های طبیعی پردازندۀ اطلاعات است.
شخصی را در نظر بگیرید که در تلاش است تا مسأله ای جدید را حل کند. فرض کنید که نه راه حل کاملی برای مسئله در حافظه بلند مدتش دارد و نه می تواند توسط شخص دیگری به راه حل دسترسی پیدا کند. جایی که دانش مرتبطی برای حل مسئله وجود نداشته باشد، تنها کاری که می توان انجام داد مورد آزمون قرار دادن اثربخشی یک راه حل احتمالی از طریق ذهنی یا عملی است. این فرایند، که در آن اثر بخشی یک عمل را بدون داشتن دانش قبلی از نتیجۀ آن مورد آزمایش قرار می دهیم را، تکوین تصادفی می خوانند. اگر دانشی در دسترس نباشد، این فرایند اجتناب ناپذیر خواهد بود. اگر دانشی در اختیار باشد می توان از آن برای کاهش تعداد اعمال جایگزینی که باید به طور تصادفی آزمایش شوند، استفاده کرد.
روش بارش مغزی^[۹۹] که توسط آزبورن^[۱۰۰] (۱۹۵۳) ابداع شده، ظاهراً تولید تصادفی را تشویق می کند. در روش بارش مغزی، افراد در رابطه با یک موضوع یا مسأله، هر تعداد ایده را که می توانند ارائه می کنند، بدون اینکه به درستی و سودمندی آنها بیندیشند. این روش با هیچ معماری شناختی ثابتی مربوط دانسته نشده است. اما از آنجا که چنین به نظر می رسد که شامل تولید تصادفی بدون آزمون می شود، ممکن است که بتوان آن را به جنبه هایی از اصل تکوین تصادفی ربط داد. اینکه از افراد بخواهیم به بارش مغزی بپردازند، ممکن است با اینکه از آنها بخواهیم به طور تصادفی فعالیتهایی را در جهت حل مسأله انجام دهند، یکی باشد.
شواهدی مبنی بر اینکه آموزش های مربوط به بارش مغزی منجر به شکل گیری ایده های قابل استفاده می شوند، موجود است (میدوو^[۱۰۱]، پارنس^[۱۰۲]و ریس^[۱۰۳]، ۱۹۵۹). پس بارش مغزی می تواند مثالی برای موفقیت آمیز بودن آموزش کاربرد اصل تولید تصادفی به حل کنندگان مسائل باشد.

• • رهبر نباید شخصیت اعضای گروه را ابزاری برای پیش‌برد اهداف خود بداند. شخصیت هر عضوی از اعضای گروه باید به عنوان هدف غایی و نه وسیله برای رهبر محترم باشد. ولی رفتار آنها، صفات و ویژگی‌های آنها تا زمانی که در گروه عضو هستند باید در خدمت اهداف گروه باشد. کسی مجبور به عضویت در گروه نیست ولی وقتی با توجه به منافع خود و آگاهی از اهداف خود و گروه به گروه پیوست و ادامه داد باید در راستای اهداف گروه و منافع آن قدم بردارد و خودسری و رفتار خودمختارانه پذیرفته نیست.

۶٫۴٫ کدهای مربوط به ساختار و آیین‌نامه‌های داخلی گروه
ساختار و آیین‌نامه‌های داخلی گروه نیز تابع اصولی اخلاقی هستند و کدهایی اخلاقی بر آن حاکمند:

• ساختار گروه زمانی اخلاقی‌تر است که سودمند‌تر باشد. یعنی هر چه از کار فردی فاصله بگیریم و با عبور از کار جمعی و گروهی به کار تیمی نزدیک‌تر شویم، فعالیت‌ها اثربخش‌تر شده و در نتیجه برای اعضا و نهایتاً گروه سودمندتر شده و در نهایت اخلاقی‌تر خواهد بود. این مطلب که «فعلاً جامعه‌ی ما تحمل برگزاری گروه و فعالیت گروهی را ندارد» نمی‌تواند باعث شود که ما کار فردی را از کار گروهی و تیمی اخلاقی‌تر بدانیم. چرا که در این صورت باید تن به نسبیت اخلاق داد و نسبیت اخلاق مورد پذیرش و قبول نیست. البته باید در پیش برد این قضیه به این فضا توجه داشته باشیم و با فرهنگ‌سازی و آموزش این مطلب را به صورت فرهنگی با ارزش در جامعه پیاده کنیم.

• پویایی و پایایی گروه را نمی‌شود بدون هیچ ‌گونه ضابطه‌ای حفظ کرد. وجود ضوابط ضروری است. ضابطه‌ها باید شفاف و واضح وضع و اجرا شوند. بی‌ضابطه بودن گر چه دست رهبر را برای تصمیمات آنی باز می‌گذارد ولی می‌تواند در شرایط بحرانی بسیار تهدیدکننده باشد. ضمناً اعضای گروه از نبود ضابطه به شدت رنج خواهند برد. مخصوصاً در مرحله‌ی اولِ تبدیلِ یک گروه به تیم، اعضا بسیار در انتظار وضع قوانین هستند و از آن استقبال خواهند کرد..

• مهم‌ترین نکته در وضع ضابطه، اجراپذیری آن است. قانون غیر قابل اجرا روح قانون‌گریزی و ستیز با قانون را در گروه جریان می‌دهد و این خود بیماری مهمی برای کار گروهی است.

• از سوی دیگر برای هر چیزی در گروه نباید قانون و ضابطه گذاشت. اعضا نباید خود را در محاصره‌ی ضابطه‌ها ببینند.

• باید بعد از گذشت مدتی از وضع یک ضابطه آن را برای شرایط جدید دوباره بررسی کرد.

• از وضع ضوابط موازی و متداخل باید پرهیز شود.

• وضع ضوابط باید بعد از نظرخواهی صورت بگیرد و بعد از اجرای آن باید بازخوردگیری کرد.

• قانون وضع شده باید به صورت کامل اجرا شود. اگر همه یا بخشی از قانون قابل اجرا نباشد باید به صورت رسمی اعلام شود که این قانون تا بعد از بازنگری اجرا نمی‌شود و سریعاً باید قانون وارد مراحل بازنگری شود. عدم اجرای کامل قانون موجب فروپاشی حس مسئولیت اعضای گروه نسبت به قانون خواهد بود.

• کوتاه‌ترین و مفیدترین ساختار، اخلاقی‌ترین ساختار است.

• تسهیل‌کننده‌ترین ساختار در روابط بین اعضا با هم و با بیرون از گروه اخلاقی‌ترین ساختار است. این روابط باید به شکلی سهل و آسان انجام شود. گروه باید به گونه‌ای طراحی شده باشد که ارتباط همه‌ی اعضای گروه و رهبر گروه با هم به سهولت انجام شود. اعضا نباید برای ارتباط با اعضای دیگر و رهبر هزینه‌ی مالی و وقتی زیادی بپردازند. بهتر است در گروه‌های پژوهشی تمام اعضای گروه در ساعات مشخص و زمان مشخص با هم جمع ‌شوند. شفافیت اطلاعات همیشه باعث اعتماد شده و اعتماد باعث پویایی و پایایی گروه خواهد بود. ارتباط زیاد می‌تواند به شفافیت اطلاعات کمک کند.

• تقسیم منافع بر اساس میزان تأثیرگذاری است. تأثیرگذاری افراد بر یک محصول پژوهشی متفاوت است. گاهی تأثیرگذاری رهبر گروه و تفوق علمی او بر اعضا چنان زیاد است که در واقع اعضای گروه حکم بازوان اجرایی او را داشته و مغز متفکر گروه همان رهبر گروه است. در اینجا به نظر می‌رسد رهبر مؤثرتر از اعضاست و باید از منافع بیشتری برخوردار باشد. گاهی رهبر فقط به مدیریت کار پرداخته و عملاً مغز متفکر گروه به حساب نمی‌آید و رهبر در حد یکی از اعضا که کار هماهنگی را پیگیری می‌کند تنزل داده شده، در اینجا اعضا منافع بیشتری خواهند داشت. به هر جهت ملاک تقسیم منافع تأثیرگذاری است.

• ملاک تقسیم وظایف، تخصص‌گرایی است. مخصوصاً این مسئله در یک گروه پژوهشی نمود بیشتری دارد. در گروه‌های کاری دیگر ممکن است دانا‌ترین فرد تواناترین نباشد ولی در کارهای پژوهشی چون متعلق کار علم و پژوهش است، تقسیم کارهای پژوهشی باید بر اساس تخصص علمی افراد باشد.

• در گروه باید قوانین مشخصی برای تضمین منافع همه وجود داشته باشد. در گروه‌ پژوهشی منافع به گونه‌های مختلفی حاصل می‌شود. برخی از منافع به صورت مادی و برخی به صورت معنوی است. البته ممکن است منافع معنوی نتایج مادی نیز داشته باشد. مثلاً گاهی خود گروه پژوهشی بابت اجرای پروژه‌ای بودجه‌ای از حامی مالی یا دولت دریافت می‌کند. گاهی از چاپ نتایج پژوهش در مجلات منافعی برای گروه حاصل می‌شود. گاهی نتیجه‌ی پژوهش برنده‌ی جایزه‌ای می‌شود. منافع معنوی نیز مانند رتبه‌های علمی که بر اساس چاپ مقالات در مجلات علمی ـ پژوهشی به نویسندگان مقاله اعطا می‌شود. یا شهرت علمی در موضوع خاصی که موجب دعوت به همایش‌های علمی و سخنرانی‌‌ها و مصاحبه‌ها می‌شود.

• در گروه باید نقش‌هایی برای مدیریت اخلاقی گروه در نظر گرفته شود. در واقع با تعیین نقش، متولی اخلاق در گروه مشخص شده می‌توانیم از او درخواست‌های مشخص در این زمینه داشت. البته در گروه‌های کوچک چنین وظیفه‌ای به عهده‌ی رهبر است ولی با بزرگ شدن گروه نیاز است رهبر یا مدیر گروه کسی را برای پیش‌برد خاص این اهداف معین کند. این نقش باید: ۱٫ توجه به نیازمندی‌های اخلاقی گروه، ۲٫ تهیه‌ی منشور اخلاقی به کمک یک متخصص اخلاق کاربردی و بازنگری دوره‌ای، ۳٫ نظارت بر حسن اجرای منشور اخلاقی در گروه، ۴٫ پیش‌بینی و شناسایی تعارض‌ در گروه، ۵٫ برگزاری جلساتی برای حل تعارض‌ها و تهیه‌ی برنامه‌های پیش‌گیرانه با حضور رهبر گروه، برخی از اعضا، متخصص اخلاق کاربردی و متخصصین دیگر، ۶٫ ترویج مسایل اخلاقی مربوط به گروه و اقناع فکری اعضا، ۷٫ ایجاد حس مسئولیت اخلاقی در گروه، ۸٫ نظارت بر مسایل اخلاقی جذب اعضای جدید برای گروه، ۹٫ نظارت بر مسایل اخلاقی اخراج اعضای گروه، ۱۰٫ مدیریت بحران در شرایط بروز چالش‌های اخلاقی بزرگ.

۷٫۴٫ کدهای مربوط به ارتباط گروه با خارج از گروه
گروه در ارتباط با خارج از گروه باید به اصولی اخلاقی پای‌بند باشد و از کدهایی رفتاری تبعیت کند:

• اعضای گروه باید نسبت به اهداف گروه مدافع باشد و با صراحت و شفافیت از گروه خود دفاع کنند.

• اعضای گروه باید رازدار اطلاعات و اخبار محرمانه‌ی گروه باشند.

• اعضا موظفند در تعارض بین منافع گروه و منابع افراد خارج از گروه، منافع گروه خود را ترجیح دهند. البته تمام ارزش‌ها و اصول اخلاقی فارغ از تعارض بر این ترجیح و تصمیم‌گیری حاکم خواهد بود.

• اعضا موظفند در ارتباط با گروه‌های دیگر احترام به شخصیت گروه‌های دیگر را در هر شرایطی رعایت کنند.

• اعضا موظفند با رفتارها، مواضع و اهداف گروه‌های دیگر به دیده‌ی نقد منصفانه بنگرند.

• در صورت ایجاب اطلاع‌رسانی از سوی گروه، گروه باید اطلاعات صحیح را در اختیار افراد خارج از گروه قرار بدهد

• گروه باید برای پیش‌برد اهداف خود با گروه‌های دیگر تشریک مساعی داشته باشد.

۸٫گروه نباید فعالیتی انجام دهد که موجب اضرار یا فریب افراد، گروه‌ها یا سازمان‌های خارج از گروه باشد.
فصل پنجم
تعارض‌ در کار گروهی پژوهشی
مقدمه
پیش از این در بحث مفهوم‌شناسی تعارض به اقسام چهارگانه تعارض اشاره کردیم و گفتیم که نشانه‌ی آسیب‌دیدگی گروه عدم هم‌افزایی است و نه وجود تعارض. وجود تعارض امری اجتناب‌ناپذیر است و این امر در رابطه با همه‌ی اقسام تعارض اخلاقی صادق است. پیش از ورود به بحث به چند نکته‌ی مقدماتی در رابطه با تعارض اخلاقی اشاره می‌شود:

• تعارض منافع میان‌فردی می‌تواند ناشی از عدم انسجام گروه باشد ولی خود عاملی برای انسجام گروه است. این مسئله تناقض نیست زیرا «در هر گونه روابطی آنجا که فرد آزادانه و بدون ترس از رد شدن نظراتش و یا مورد مؤاخذه قرار گرفتن بتواند به مخالفت برخیزد، اعتماد و همبستگی به جای آنکه کاهش یابد، افزایش پیدا می‌کند. همچنین تعارض موجب افزایش توان و شفافیت هر چه بیشتر ارزش‌ها، اهداف و ساختار گروه خواهد شد.» (ویلن ۱۰۵) در واقع برخورد اخلاقی با تعارض میان‌فردی سبب می‌شود که گروه رشد بهتری به سوی تیم شدن داشته باشد و انسجام گروه بیشتر شود.

• راه‌ حل‌ هایی که در این فصل مطرح می‌شود جهت حل تعارض‌هاست. ممکن است برخی از همین مطالب برای تربیت اخلاقی و تغییر رفتار نیز مؤثر باشد ولی نگاه این پژوهش نگاه اخلاق کاربردی و حل تعارض است و نه تغییر رفتار و تربیت اخلاقی اعضای گروه.

• برای حل تعارض بهتر است حتی الامکان از اعضای گروه نیز کمک بخواهیم. البته برای حل تعارض مسلماً از همه‌ی اعضای گروه نمی‌توانیم استفاده کنیم. «تحقیقات مؤید این نکته است که تمامی کارکنان توانایی مشارکت در فرایند حل مشکلات و تصمیم‌گیری را ندارند. برای حل مشکلات، اعضای گروه باید نسبت به مشکل تخصص داشته باشند، از قابلیت خود در زمینه‌ی حل مشکل اطمینان داشته ‌باشند، دانش و تجربه‌ی مرتبط با مشکل داشته باشند، به مشارکت علاقه داشته باشند و مهارت‌های لازم را در حل مشکل داشته باشند.» (ویلن ۹۷). البته در مواردی که «شدت و عمق تعارض به حدی زیاد است که حل آن توسط خود اعضای گروه امکان پذیر نیست، کمک اشخاص دیگر در حل تعارض می‌تواند سودمند باشد.» (ویلن ۱۰۷ ـ ۱۰۸).

• همه‌ی اقسام تعارض قابل پیش‌بینی و مدیریت است. باید تا حدی که امکان دارد با توجه به تجارب دیگران و اندیشیدن راه را بر بروز تعارض‌ها ببندیم. البته این مسئله منافاتی با این نکته ندارد که بروز تعارض و مدیریت درست آن سبب رشد و شکوفایی گروه خواهد شد. زیرا تعارض‌هایی هستند که به صورت غافلگیرانه و ناخواسته بروز خواهند کرد.

با توجه به آنچه گفته شد ما این فصل را در سه بخش پی‌ریزی کرده‌ایم: الف: روش‌های پیش‌گیرانه، ب: راه‌ حل ‌های درمانی و ج: کاربست قواعد اخلاقی و راه‌ حل ‌های رفع تعارض در کار گروهی پژوهشی.
۱٫۵روش‌های پیشگیرانه
مسلماً برخی از تعارض‌ها قابل پیش‌بینی ‌هستند. یک گروه خوب که در صدد تبدیل به تیم اثربخش است باید درصدد پیش‌بینی حداکثر تعارض‌ها باشد و برای کنترل این تعارض‌ها برنامه‌ریزی‌هایی داشته باشد. در اینجا به برخی از روش‌های پیشگیرانه می‌پردازیم:
۱٫۱٫۵٫ روش‌های آموزشی
جامعه باید به این سمت پیش برود که کار گروهی را به عنوان یک ارزش به افراد جامعه آموزش بدهد. با توجه به تحقیقات فراوانی که در این زمینه انجام شده است و نشان می‌دهد که کار گروهی مزیت‌های فراوانی بر کار فردی دارد و آسیب‌های آن اکثراً از جهت عوارضی است که از سوی جامعه به جهت بی‌اطلاعی از مزیت‌ها عارض می‌شود، باید سیستم آموزشی کشور به سوی آموزش گروهی، کارهای گروهی و معرفی این گونه کارها به عنوان یک ارزش حرکت کند. در این زمینه باید مقدمات و پیش‌زمینه‌های کار گروهی و فرهنگ آن تهیه شود. با توجه به مطالب فصل چهار به این نتیجه رسیدیم که هوش اخلاقی و نتیجه‌ی آن در فضای پژوهش و تولید علم به صورت گروهی یعنی تفکر انتقادی مهم‌ترین ویژگی اعضا و رهبر گروه است و گفتیم که هوش اخلاقی بر خلاف هوش عقلانی قابل یادگیری و رشد است. ولی طبیعتاً طول زمانی که لازم است تا این هوش به صورت کاملاً خودکار در افراد عمل کند طولانی است و با آموزش‌های پیش‌پا افتاده، کوتاه مدت و کلیشه‌ای ممکن نیست چنین کاری را سامان داد. برگزاری کارگاه‌های مدیریت خلاق، مدیریت اخلاقی، کار گروهی و از این قبیل، معمولاً چنان بی‌ثمر است که به غیر از اتلاف انرژی و منابع مالی اسمی دیگر بر آن صدق نمی‌کند. راه اصولی در این زمینه استفاده از روش‌های تربیت اخلاقی برای نهادینه کردن این مباحث از کودکی است. آموزش هوش اخلاقی در سنین کودکی هم مثمر ثمرتر است و هم کم هزینه‌تر. تنها باید برخی رویکردهای آموزشی را تغییر بدهیم و سمت و سوی آموزش را به سوی آموزش گروهی بچرخانیم.
اگر چنین آموزشی در سیستم آموزشی کشور نهادینه شود، مدیران و رهبران آگاه‌تری خواهیم داشت و بسیاری از تعارض‌های پیش‌پا افتاده در کارهای گروهی که سبب عدم پویایی و پایایی گروه‌ها شده است برطرف شده و سبب امیدواری گسترده به کار گروهی خواهد شد. برخلاف اینکه بخواهیم چنین آموزش‌های را در بزرگسالی رواج دهیم که معمولاً سبب سرخوردگی افراد می‌شود و تنها افراد اندکی هوش اخلاقی آنها رشد کرده است از این برنامه‌ها استفاده می‌کنند.
البته منکر این نکته نیستیم که گروه‌ها می‌توانند قبل از جذب اعضای جدید تست‌هایی برای سنجش میزان هوش اخلاقی متقاضیان برگزار کرده و برای تکمیل و به فعلیت رساندن برخی از صفات لازم دوره‌های کوتاه مدت برگزار کرده و آن‌ها را به سر حد مطلوب برسانند.
یکی از عوامل مهم در بروز تعارضمنافع میان‌فردی در کار گروهی، این نکته است که اعضای گروه روش صحیح تفکر و انواع تفکر را نمی‌شناسند. شناخت تفکر و ویژگی‌های آن در عصر حاضر بسیار متحول شده است. این تحول هم در مطالعات بنیادی در این رابطه بوده و هم در رابطه با مطالعات کاربردی.
یکی از مسایل کاربردی که مورد تأکید دانشمندان متخصص در زمینه‌ی تفکر قرار گرفته است تأکید بر انواع تفکر و ویژگی‌های آن است. ادوارد دبونو ^[۸۱] در کتاب شش کلاه تفکر ^[۸۲] شش نوع تفکر را از هم تفکیک کرده است و با زبانی استعاری از این هر نوع به یک کلاه با یک رنگ تعبیر کرده است. هر نوع تفکر را باید در موقعیتی استفاده کرد. اشکال کار وقتی است که این کلاه‌ها را بی‌موقع استفاده کنیم.