اگر پایین

درماندگی آموخته شده؛ پرهیز از چالش‌ها، پافشاری پائین کنترل ناپذیری رفتار

باور افزایشی (هوش یک جوهر پویا و قابل افزایش است)

تبحری (یادگیری ذاتاً امری لذت بخش است)

چه بالا،
چه پائین

تبحر مدار، جستجوی چالش‌ها بهبود یادگیری، پافشاری بالا و کنترل پذیری رفتار

۳.۱.۲. اهداف پیشرفت
یکی از مؤلفه‌های مهم و تأثیرگذار بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان اهداف پیشرفت است. در ارتباط با ایجاد انگیزش تحصیلی در دانش‌آموزان تا کنون نظریه‌های متعددی مطرح شده است، برخی از این نظریه‌ها، بر شناخت به عنوان عامل موثر در ایجاد انگیزشی تحصیلی تأکید می‌کنند. در این دسته از نظریه‌ها، تأکید اصلی بر تفاوت‌های فردی افراد از نظر، ادراک، عواطف و ارزش‌هاست. از طرفی برخی از نظریه‌ها برای ایجاد انگیزش بر اهمیت موقعیت یادگیری تأکید نموده‌اند. نظریه اهداف پیشرفت فراتر از دیدگاه های فوق هم عوامل شخصی (ادارکات، ارزش‌ها و عواطف) و هم عوامل موقعیتی را برای ایجاد انگیزش مورد توجه قرار می‌دهد. بر این اساس نظریه اهداف پیشرفت مدلی را برای ایجاد انگیزش تحصیلی پیشنهاد می‌کند که می‌توان بر مبنای آن درگیریهای شناختی، انگیزشی و رفتاری دانش‌آموزان که در سطوح مختلف و به اشکال گوناگون صورت می‌گیرد توجیه کرد (میس^[۲۵]، ۱۹۸۸، خیابانی ۱۳۸۱).

تاکنون در مورد سازه اهداف پیشرفت تعاریف گوناگونی ارائه شده است که در ادامه بحث به برخی از آنها اشاره می‌کنیم. به عنوان مثال بعضی افراد اهداف پیشرفت را ناظر بر دلایلی دانسته‌اند، که دانش‌آموزان برای انجام تکالیف و وظایف تحصیلی خود دارند (دوئک ولگت^[۲۶]، ۱۹۹۸؛ ایمز و آرچر^[۲۷]، ۱۹۹۲، رستگار ۱۳۸۵). همانطور که مشاهده می‌کنیم در این تعریف تأکید اصلی بر چرایی رفتار تحصیل دانش‌آموزان و دانشجویان است. از طرف دیگر برخی از افراد در تعریف اهداف پیشرفت به جای تأکید بر چرایی و علل رفتار تحصیلی دانش‌آموزان چگونگی رفتار آنها را در برخورد با تکالیف تحصیلی مدنظر قرار داده‌اند. به عنوان مثال (ونتزل^[۲۸]، ۱۹۹۲، رستگار ۱۳۸۵) اهداف پیشرفت را ناظر بر چگونگی به انجام رساندن و رویارویی دانش‌آموزان با تکالیف تحصیلی دانسته است، با توجه به اینکه زیربنای نظری پژوهش حاضر مبتنی بر دیدگاه شناختی – اجتماعی است در ادامه بحث به بیان آن دسته از نظریه‌های اهداف پیشرفت می‌پردازیم که بر چرایی و علل تحصیلی دانش‌آموزان تاکید دارند.
۱.۳.۱.۲. نظریه‌های مربوط به اهداف پیشرفت
اهداف پیشرفت با توجه به نقش توانایی و مهارت انواع مختلفی دارد. از جمله اهداف تبحری، اهداف تکلیف‌مدار و اهداف یادگیری که برای نشان دادن بهبود شایستگی و تسلط بر تکالیف بکار می‌روند و اهداف عملکردی معطوف به خود و توانایی نسبی برای نشان دادن شایستگی و رقابت با دیگران بکار می‌روند (پنتریج ۲۰۰۰، رستگار،۱۳۸۵).
دوئک (۱۹۸۶) اهداف پیشرفت را به دو بعد اهداف یادگیری^[۲۹] و اهداف عملکردی^[۳۰] تقسیم کرده است. مطابق دیدگاه دوئک، دانش‌آموزانی که اهداف یادگیری را انتخاب می‌کنند عمدتاً بر بهبود شایستگی‌هایشان و اکتساب دانش جدید تمرکز دارند. این افراد برای دستیابی به اهداف خود تلاش لازم و کافی از خود نشان می‌دهند و همواره در جست جوی موقعیتها و چالش‌هایی هستند که میزان یادگیری خود را ارتقاء دهند و برای غلبه بر ناکامی‌ها و شکست‌ها پافشاری می‌کنند. برطبق این دیدگاه دانش‌آموزانی که اهداف عملکردی را انتخاب می‌کنند بر دستیابی به عملکرد خوب تمرکز کرده و می‌خواهند نشان دهند که از سایرین برترند، در نتیجه این دسته از افراد برای رسیدن به موفقیت تلاش کمی را نشان داده و براحتی در مقابل مشکلات تسلیم می‌شوند. همچنین در مورد نظریه اهداف دوئک قابل ذکر است که اگر چه دوئک بر آسیب پذیر بودن اهداف عملکردی نسبت به اهداف یادگیری تأکید دارد. ولی در عین حال متذکر می‌شود افرادی که ارزیابی مناسبی از توانائیها و قابلیت‌های خود دارند، در صورت گزینش اهداف عملکردی تا حدودی رفتارهای سازش‌ یافته را از خود نشان خواهند داد (ایمز،۱۹۹۲). نیز دو نوع اهداف پیشرفت (تبحری و عملکردی) را مورد توجه قرار داده است مطابق نظر ایمز (۱۹۹۲) دانش‌آموزانی که اهداف عملکردی را انتخاب می‌کنند همواره تأکیدشان بر توانا به نظر رسیدن و احساس ارزشمندی است و می‌خواهند این امر را با بهتر از دیگران عمل کردن در معیارهای هنجار^[۳۱] مرجع نشان دهند. این دسته از دانش‌آموزان برای رسیدن به اهداف خود حداقل تلاش را دارند. در مقابل آنهایی که اهداف تبحری را انتخاب می‌کنند بر اکتساب مهارتهای جدید و بهبود قابلیت‌های فردی خود تأکید دارند. این افراد در جستجوی چالش‌ها بوده و از درگیر شدن و رویارویی با موقعیت‌های دشوار هیچ ترس و واهمه‌ای ندارند. آنها تکالیف تحصیلی خود را دوست دارند و معتقدند که با تلاش بیشتر موفقیت بیشتری را کسب می‌کنند. بر طبق این نظریه دانش‌آموزانی که اهداف تبحری را انتخاب می‌کنند درصدد فهم وظایف و تکالیف تحصیلی خود هستند و می‌خواهند مهارتهای خود را دستیابی به فهمی که مبتنی بر معیارهای خود مرجع است بهبود بخشند. در نتیجه این افراد موقعیت‌های سخت را ترجیح داده و نسبت به سایرین از قدرت خطرپذیری بالاتری برخوردارند. برخی از نظریه‌ها در تقسیم‌بندی اهداف پیشرفت سه بعد را مورد توجه قرار داده‌اند که در ذیل به برخی از آنها اشاره می‌کنیم (ریان و پنتریج ۱۹۹۷، رستگار ۱۳۸۵). در تقسیم‌بندی اهداف پیشرفت به اهداف تکلیف مدار^[۳۲]، اهداف بیرونی^[۳۳] و اهداف توانای نسبی^[۳۴] اشاره نموده‌اند. به عقیده ریان و پنتریچ افرادی که اهداف تکلیف‌مدار را انتخاب می‌کنند یادگیری را به عنوان یک هدف ارزشمند تلقی کرده و درصدد افزایش فهم و کسب بینش‌های جدید هستند. دانش‌آموزانی که اهداف بیرونی را انتخاب می‌نمایند تنها به خاطر پیامدهای بعدی آن مانند دریافت پاداش و نمره تمایل به انجام تکالیف درسی دارند و در نهایت آنهایی که دارای اهداف توانای نسبی‌اند. هدفشان بدست آوردن قضاوتهای مطلوب در مورد توانائیهای خود از طرف دیگران در مقایسه با همسالان است (اوردان،۱۹۹۷، رستگار،۱۳۸۵).
اهداف پیشرفت را در سه بعد:۱- تکلیف مدار،۲- اهداف توانایی نسبی، و۳- اهداف اجتناب از تلاش می‌توان تقسیم‌بندی کرد. به عقیده او دانش‌آموزان و دانشجویانی که اهداف تکلیف‌مدار را انتخاب می‌کنند، موفقیت تحصیلی را توسعه یادگیری از طریق درگیر شدن در چالش‌ها و تکالیف دشوار می‌دانند. مطابق این دیدگاه دانش‌آموزانی که دارای اهداف توانایی نسبی هستند به برتر از دیگران به نظر رسیدن در امور تحصیلی توجه دارند. در نهایت به عقیده اوردان دانش‌آموزانی که دارای اهداف اجتناب از تلاس هستند تا حد امکان سعی می‌کنند از تلا برای انجام تکالیف تحصیلی اجتناب نمایند و تنها در این صورت احساس موفقیت می‌کنند در واقع در این دیدگاه بدست آوردن موفقیت با حداقل تلاش همراه است.
یکی دیگر از تقسیم بندی‌های اهداف پیشرفت متعلق به الیوت و همکارانش (الیوت، ۱۹۹۷، الیوت و چورج، ۱۹۹۷، الیوت و هارکوایچ،۱۹۹۶، رستگار ۱۳۸۵) این افراد یک چهارچوب سه وجهی از اهداف پیشرفت را ارائه داده‌اند که عبارتند از: اهداف تبحری، اهداف رویکرد – عملکرد و اهداف اجتناب عملکرد، مطابق این دیدگاه دانش‌آموزانی که اهداف رویکرد – عملکرد را انتخاب می‌کنند فعالیت به منظور پیشرفت و نشان دادن خود به دیگران را نوعی مبارزه تلقی می‌کنند و این نوع ادارک از فعالیت‌ در آنها یکسری هیجاناتی تولید می‌کنند که باعث می شود آنها به فعالیت و تکاپو افتاده و تمرکز بیشتری بر روی تکالیف درسی داشته و تکالیف درسی برای آنها جذاب می‌گردد. همچنین افرادی که اهداف رویکرد ـ عملکرد را انتخاب می‌کنند، بر به نمایش گذاشتن مهارت‌های خود در مقایسه با دیگران تأکید دارند. از طرفی دانش‌اموزانی که اهداف اجتناب ـ عملکرد را انتخاب می‌نمایند بر اجتناب از مهارت نداشتن در مقایسه با همسالان و همکلاسیها تمرکز می‌کنند و توجه آنها بر اجتناب از شکست معطوف است. در نهایت پیامد یک چنین هدف گزینی احساس بی‌کفایتی است. سرانجام دانش‌اموزانی که اهداف تبحری را انتخاب می‌نمایند بر توسعه مهارتها و یادگیریهای خود و تبحر یافتن تأکید می‌کنند. اخیراً (الیوت و همکارانش،۲۰۰۱، رستگار، ۱۳۸۵) چارچوب سه بعدی اهداف پیشرفت را توسعه داده‌اند. در الگوی هدفی جدید جهت‌گیری اجتناب‌ـ گرایش علاوه بر اهداف عملکردی در مورد اهداف تبحری نیز اعمل شده است و اهداف تبحری به دو بعد تبحرگرا و تبحرگریز تقسیم شده است. افرادی که دارای اهداف تبحرگرا هستند به دنبال رشد شایستگی‌هایشان هستند. یادگیری برای آنها جالب و جذبه برانگیز است. این افراد به دنبال تکالیف چالش‌انگیز هستند و توجه آنها روی تکلیف متمرکز است. اهداف تبحرگرا پرورش‌دهنده انگیزش درونی‌اند. افرادی که اهداف تبحرگریز را انتخاب می‌کنند از رشد شایستگی‌هایشان اجتناب می‌کنند. این افراد از عدم فهم تکلیف و تبحر نیافتن بر موضوع درسی دروی می‌کنند. در اینجا صرف تکلیف منبعی برای ارزشیابی از خود است. فرد تبحرگریز از قضاوتها و ارزیابی‌های منفی نسبت به توانایی‌ها و شایستگی‌هایش دوری می کند، بنابراین این افراد تا حدودی از تکالیف چالش‌برانگیز دوری می‌کنند، زیرا شکست را برای خود به عنوان عدم کفایت و شایستگی تفسیر می‌نمایند.
۲.۳.۱.۲. عوامل مؤثر بر اهداف پیشرفت
تحقیقات انجام شده در زمینه اهداف پیشرفت حاکی از آنند که متغیرهای متعدد فردی و محیطی در تعیین اهداف پیشرفت دانش‌آموزان مؤثرند. از دیدگاه (میس و همکاران۱۹۸۸) نگرش دانش‌آموزان در مورد تحصیل و کسب علم در تعیین اهداف پیشرفت آنها مؤثر است.
دانش‌آموزان وقتی موضوعات درسی را لذت‌بخش و برای زندگی مفید تشخیص دهند، بر یادگیری پافشاری می‌کنند و اهداف تبحری را انتخاب می نمایند. بر عکس وقتی که موضوعات و مواد درسی ارائه شده در مدارس و سایر نهادهای آموزشی جذاب و منطبق بر استعدادهای فراگیران نباشد آنها حداقل تلاش را به خرج داده و به دنبال اهداف عملکردی می‌روند. همچنین به عقیده آنها در آن نوع ساختارهای کلاسی که معلم کل کلاس را کنترل می‌کند و تدریس وی تمام کلاس را در بر می‌گیرد، بعضی از دانش‌آموزان حتی آنهای که دارای خود پنداره مثبتی هستند و برای یادگیری به صورت درونی بر انگیخته شده‌اند نمی‌توانند به راحتی بر تکالیف درسی تمرکز کنند و به سوی اهداف عملکردی گرایش پیدا می‌کنند.
ـ در مقابل در آن نوع ساختار کلاسی که تدریس معلم در قالب گروه های کوچک انجام می‌شود.
ـ دانش‌آموزان فعالیتهای یادگیری خود را سازماندهی می‌کنند، و برای یادگیری انگیزه مضاعفی دارند و در نتیجه آنها به سوی اهداف تبحری سوق پیدا می‌کنند. همچنین به عقیده (میس و همکاران،۱۹۸۸) چندین ویژگی دیگر تکالیف کلاسی وجود دارد که دانش‌آموزان را به سمت گزینش اهداف تبحری می‌برد. این ویژگیها عبارتند از: میزان تنوع و گوناگونی تکالیف چالش‌برانگیز بودن و نحوه ارائه تکالیف به دانش‌آموزان، بطوریکه دانش‌آموز احساس کند، انجام تکالیف برای بهبود یادگیری او مفید است. به عقیده (الیوت و دوئک، ۱۹۸۸)، یکی از عوامل موثر بر اهداف پیشرفت دانش‌آموزان و دانشجویان بحث،ارزشیابی است، به این صورت که اگر ملاکهای ارزشیابی مدارس و سایر نهادهای آموزشی هنجاری باشد، یادگیرندگان به دنبال گزینش اهداف عملکردی خواهند بود، برعکس وقتی که معیارهای ارزشیابی در نهادهای آموزشی ملاکی باشد و بر مهارتها تأکید نماید دانش‌آموزان اهداف تبحری را انتخاب خواهند کرد و بر توسعه یادگیریها و مهارتهای خود پافشاری می‌کنند از نظر(روزر و همکاران^[۳۵]،۱۹۹۶، رستگار،۱۳۸۵)، نگرش دانش آموان در مورد کسب علم، موضوعات درسی و تحصیلی یکی از عوامل موثر بر تعیین اهداف پیشرفت دانش‌آموزان است. به عقیده آنها وقتی تکالیف، موضوعات و مواد درسی که در مدارس به دانش‌آموزان ارائه می‌شود. لذت بخش و کاربردی باشد. آنها پافشاری بیشتری برای انجام تکالیف به خرج می‌دهند و اهداف تکلیف مدار را انتخاب می‌کنند. همچنین مطابق دیدگاه فوق نگرش دانش‌آموزان در مورد تحصیل بر تعیین اهداف آنها اثر می‌گذارد. اگر این نگرش در دانش‌آموزان و دانشجویان بوجود آید، که مدرسه و دانشگاه مسئولیت اجتماعی و فهم انسان از جهان را افزایش می‌دهد، انگیزه آنها برای تحصیل بیشتر دهد و تعهد بالاتری نسبت به یادگیری بوجود می‌آید، همچنین مطابق تحقیقات (ایمز،۱۹۹۲)، گزینش اهداف متفاوت از سوی دانش‌آموزان نتیجه تاثیرات محیط یادگیری است (الیوت،۱۹۹۹، رستگار، ۱۳۸۵). در ارائه مدل سلسله مراتبی خود در مود اهداف پیشرفت نقش عوامل گوناگونی را در تعیین اهداف مورد توجه قرار داده است که عبارتند از: متغیرهای مربوط به شایستگی، متغیرهای مربوط به خود، متغیرهای مربوط به رفتار منطق، متغیرهای مربوط به جمعیت و متغیرهای محیطی، در برخی از پژوهش‌ها از باورهای افراد در مورد هوش به عنوان یک عامل مهم و مؤثر بر تعیین اهداف پیشرفت دانش‌آموزان یاد شده است (دوئک، ۱۹۸۶؛ دوئک و، ۱۹۸۸؛ دوئک و بمچات، ۱۹۸۳، خیابانی، ۱۳۸۱). از دیگر عوامل موثر بر اهداف پیشرفت تجارب قبلی دانش‌آموزان و تاریخچه موفقیت‌ها و شکست‌های آنان است.
۴.۱.۲. باورهای هوشی
همانطور که در قسمت‌های قبلی بحث شد دوئک و لگت (۱۹۸۸) از باورهای افراد در مورد هوش به عنوان یکی از عوامل مهم تأثیرگذار بر اهداف پیشرفت دانش‌آموزان یاد می‌کنند، دوئک (۱۹۸۶) و دوئک و لگت (۱۹۸۸) در این سئوالات زیر را مطرح نمودند: چه چیزی افراد را به سوی جهت‌گیریهای متفاوت سوق می‌دهد؟ چرا بعضی از افراد به اهداف عملکردی و بعضی دیگر به سمت اهدف تبحری سوق پیدا می‌کنند؟ چرا برخی از افراد توانائی‌های خود را کافی می‌دانند و در صورتی که برخی دیگر برای رشد توانایی‌های خود تلاش می‌کنند؟ نظریه هدف ـ رفتار توسط دوئک و لگت (۱۹۸۸)، مطرح و به سئوالات فوق پاسخ می‌دهد براساس این نظریه باورهای افراد راجع به پدیده‌ها بر انتخاب اهداف از سوی آنها اثر می‌گذارد. اهداف نیز به نوبه خود الگوهای رفتاری متفاوتی را سبب می‌شوند این الگوهای رفتاری توسط محققان به دو طبقه الگوهای انطباقی (تبحر‌مدار) و غیر انطباقی تقسیم شده‌اند که در واقع از جهت‌گیری‌های انگیزش انطباقی و غیرانطباقی نشأت می‌گیرند دوئک اعتقاد دارد که بحث بر سر ذاتی یا افزایشی بودن پدیده‌ها از زمان های دور مطرح بوده است. برخی از فیلسوفان، انسان‌شناسان و روانشناسان معتقدند که جهان به طورکلی و پدیده‌های آن دارای طبیعتی ثابت و نفوذناپذیر است. در مقابل عده‌ای دیگر معتقدند که جهان و پدیده‌های آن غیر ثابت، پویا و پیوسته در حال تغییر است. دوئک باورهای گروه اول را جوهری^[۳۶] (ذاتی) و باورهای گروه دوم را باور افزایشی نام می‌نهد و بیان می‌کند افرادی که دارای باور جوهری در مورد پدیده‌ها هستند خود را نیز به عنوان مجموعه‌ای از صفات ثابت و غیرقابل تغییر می‌بینند. در مقابل افرادی که دارای باور افزایشی در مورد پدیده‌ها هستند، خودشان را به عنوان مجموعه‌ای از صفات و کیفیت‌های منعطف و تغییرپذیر می‌دانند که در طول زمان دستخوش تغییر و تحولات می‌گردند. دوئک معتقد است که باورهای جوهری مانع ابتکار و خلاقیت است ولی باورهای افزایشی سبب می‌شوند که افراد برای بهبود مهارتها و توانایی‌هایشان تلاش کنند (دوئک، و لگت ۱۹۸۸). معتقدند که باورهای افراد در مورد هوش از این قاعده مستثنی نیست به این معنا که برخی از افراد در مورد هوش دارای باور ذاتی بوده و برخی دیگر در مورد هوش دارای باور افزایشی هستند. افرادی که در مورد هوش دارای باور ذاتی هستند معتقدند که هوش کیفیتی ثابت و تغییرناپذیر است و تلاش برای افزایش و بهبود آن کاری بیهوده است. اما افرادی که در مورد هوش دارای باور افزایشی هستند معتقدند که هوش پدیده‌ای انعطاف پذیر و قابل افزایش است و می‌توان برای بهبود و ارتقاء آن تلاش کرد (دوئک، ۱۹۸۶، دوئک ولگت ۱۹۸۸، استیپک و گرانسکی۱۹۹۶؛ اسپناتچ و بلستر، ۲۰۰۳؛ با دوپی دات و مارین، ۲۰۰۵، رستگار، ۱۳۸۵).
۱.۴.۱.۲. شکل گیری باورهای هوشی
پژوهش (نیکولز، ۱۹۸۴، خیابانی، ۱۳۸۱) نشان داد که باورهای هوشی افراد دارای تاریخچه مهم تحولی است. کودکان دوره پیش دبستانی بین توانایی و تلاش تمییز قائل نمی‌شوند. آنها اعتقاد دارند افرادی که بیشتر تلاش می‌کنند، باهوشترند. به عبارت دیگر این تلاش است که باعث باهوش شدن افراد می‌شود. در این مرحله از رشد تلاش نشانگر توانایی و مترادف با آن است. اما از سنین ۱۰ تا ۱۲ سالگی بتدریج افراد بین تلاش و توانای تمییز قائل می‌شوند. اما باید توجه داشته باشیم که حتی با وجود این تمایز تلاش باز هم کمتر به عنوان یک عامل علی در پیشرفت نقش دارد. با گذشت زمان دیدگاه جدید در افراد شکل می‌گیرد که در آن توانایی ذخیره‌ای از مهارتها محسوب می‌گردد که با تجریه و تلاش افزایش می‌یابد. با شکل گرفتن چنین دیدگاهی قاعده‌ای بین توانایی و تلاش برقرار می‌گردد که بر طبق ان توانایی تلاش را جبران می کند و کمبود تلاش از طریق توانایی قابل جبران است.
از طرفی دیگر برخی از پژوهشها، (دوئک و بیمچات،۱۹۸۳، خیابانی، ۱۳۸۱) نشان داده‌اند که با درگیر شدن کودک در رفتار معطوف به پیشرفت تغییرات تحولی نیز در اهداف ادارک شده کودک بوجود می‌آید اما ممکن است در دانشجویان این تصور به وجود آید که تلاش زیاد در مواقع شکست، بیانگر توانایی پائین است و تلاش پائین در هنگام موفقیت حاکی از توانایی بالا است. در این فرایند نقش مزیت‌های خود ـ خدمتی بسیار حائز اهمیت است. اگر انحرافی در این مزیت‌ها صوت نگیرد افراد از تلاش یک دید ابزاری خواهند داشت و آن را راهبردی جهت فعال کردن توانایی می‌بینند؛ دلیل افت انگیزش برخی از افراد در سنین بالا نیز می‌تواند همین مسئله باشد.
(استپیک و مک آیور^[۳۷]،۱۹۸۹، خیابانی، ۱۳۸۱) بیان می‌کند، زمانی که هماهنگ‌سازی ارتباط به طور همزمان صورت می‌گیرد، درک جبران‌ناپذیری همزمان بین توانایی و تلاش متضمن رسیدن افراد به مرحله عملیات صوری است. البته این بدان معنی نیست که افراد بزرگسال دیدگاه ثابتی از توانایی هوش نداشته باشد (استنربرگ^[۳۸] و همکاران،۱۹۸۱، خیابانی،۱۳۸۱). با طرح یک پژوهش جامع از باورهای هوشی به این نتیجه رسیدند که تصور برخی از افراد در مؤلفه‌های توانایی، کلامی و حل مسأله ثابت و برای مولفه‌های اجتماعی از قبیل، توانایی تعلق به دیگران افزایشی است به علاوه باورهای هوشی تحت‌تاثیر ساختارهای متفاوت، انتظارات والدین و حتی تصورات معلم در مورد باورهای هوشی قرار می‌گیرند.
با وجود شواهد پژوهشی در مورد تغییرات تحولی مربوط به توانایی و تلاش برخی پژوهش‌ها نشان داده‌اند که کودکان خردسال در مقایسه با بزرگسالان تمایل بیشتری برای درگیرشدن در رفتارهای معطوف به پیشرفت دارند. در واقع آنها دارای انگیزش ذاتی و باور هوشی افزایشی هستند. اما کودکان بزرگسال تمایل بیشتری برای کسب تقویت‌کننده‌های بیرونی دارند و این تقویت‌کننده‌هاست که آنها را در فعالیت‌های معطوف به پیشرفت درگیر می‌سازد. سرانجام می‌توان گفت یکی از دلایل مهم چرخش انگیزش ذاتی به طرف انگیزش عرضی و باور هوشی افزایشی به باور هوشی ذاتی می‌تواند ساختار نظام آموزشی و نهادهای آموزشی، رقابت با همسالان و همچنین نحوه ارزیابی معلمان از عملکرد دانش‌آموزان باشد (ونتزل،۱۹۹۱، رستگار، ۱۳۸۵).
نمودار۱.۲خلاصه باورهای هوشی (خیابانی، ۱۳۸۱)
۲.۴.۱.۲. عوامل مؤثر بر باورهای هوشی
در ارتباط با عوامل موثر بر شکل‌گیری باورهای هوشی تحقیقات صورت گرفته در این باره عوامل متعددی را گزارش کرده‌اند. به عنوان مثال برخی پژوهش‌ها از تأثیر ساختارهای آموزشی متفاوت، انتظارات والدین، تصورات معلم از باورهای هوشی دانش‌آموزان و دانشجویان نام برده‌اند (دوئک و، ۱۹۸۸؛ استبیک و گرالنیکی^[۳۹]، ۱۹۹۶؛ رستگار،۱۳۸۵)(ونتزل^[۴۰]،۱۹۹۱، رستگار،۱۳۸۵). در بحث از عوامل موثر بر باورهای هوشی از ساختار محیط‌های آموزشی، رقابت با همسالان و نحوه ارزشیابی‌هایی که از عملکرد دانش‌آموزان و دانشجویان صورت می‌گیرد، نام می‌برد افراد با توجه به باور هوشی خود اهداف گوناگونی را انتخاب می‌کنند. گزینش این اهداف دارای پیامدهای رفتاری متفاوتی است که موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان را تحت تأثیر قرار می‌دهد (دوئک،۱۹۸۶).
۵.۱.۲. درگیری انگیزشی
دانش‌آموزان در حین انجام تکالیف درسی نه تنها باید از لحاظ رفتاری و شناختی درگیر شوند بلکه می‌بایست آنها از لحاظ انگیزشی نیز در امور تحصیلی درگیر بشوند. معلمان معمولاً از دانش‌آموزان می‌خواهند تا به مطالب درسی علاقه نشان دهند و فکر کنند که این مطالب برای آنها مهم و ارزشمند است. همچنین آنها از دانش‌آموزان می‌خواهند تا در هنگام یادگیری، تجارت هیجانی و عاطفی مثبت داشته باشند و از ایجاد هیجانات منفی نظیر اضطراب خودداری نمایند. تمامی این جنبه‌ها که به آنها اشاره شد می‌تواند به عنوان بخشی از درگیری انگیزشی دانش‌آموزان در تکالیف تحصیلی در نظر گرفته شود.
درگیری انگیزشی دانش‌آموزان برای انجام تکالیف حداقل دارای سه جنبه است.۱- علاقه^[۴۱] ۲- ارزش^[۴۲] ۳- عاطفه^[۴۳] (لنین برینگ و پنتریچ،۲۰۰۳، خیابانی،۱۳۸۱). از آنجایی که در پژوهش حاضر ابعاد مربوط به ارزش^[۴۴] تکلیف و تلاش^[۴۵] مورد توجه است. در ادامه به بحث در مورد این ابعاد می‌پردازیم. ارزش تکلیف بیانگر علاقه درونی یادگیرنده به مطالب یادگیری است و احساسی که یادگیرنده نسبت به تکالیف دارد را منعکس می‌کند. باورهای مربوط به ارزش تکلیف همانطور که (پنتریچ،۲۰۰۰، رستگار،۱۳۸۵) بیان می‌کند دارای ۳ مؤلفه مهم است. اهمیت تکلیف، علاقه به تکلیف، سودمندی تکلیف، مولفه اهمیت تکلیف بیانگر این مطلب است که یادگیرنده تا چه حد تکالیف درسی را مهم تلقی می‌کند، بعد علاقه نیز این مطلب را منعکس می‌کند که یادگیرنده تا چه حد تکالیف درسی را دوست دارد. در نهایت بعد سودمندی ارزش تکلیف نیز بیانگر این است که یادگیرنده تا چه حد تکالیف درسی را مفید و سودمندی تلقی می‌کند. در رابطه با بعد تلاش نیز می‌توان گفت زمانیکه تکالیف برای دانش‌آموزان مهم باشد و از اهمیت کافی برخوردار بوده و دانش‌آموزان نسبت به یادگیری تکالیف علاقه داشته باشد برای انجام آنها تلاش خواهد کرد و نسبت به تکالیف تمایل نشان داده و برای انجام آنها استمرار و پافشاری خواهد کرد. البته در اینجا باید متذکر شویم که نتیجه‌ای که دانش‌آموزان در ذهنیت خود از تلاش خواهد داشت نتیجه‌ای مثبت است.
۶.۱.۲. تعریف انگیزش و اهمیت آن در فعالیتهای ورزشی
انگیزش از اصلی ترین موضوعات در روانشناسی ورزشی است، زیرا با اصل شرکت کردن و شرکت نکردن در ورزش و با انتخاب نوع ورزش و میزان تلاش و مداومت برای پیشرفت در آن سر و کار دارد. ورزشکار در حرکت به سوی کمال، برای مقابله با دشواری‌ها و موانع بسیاری که پیشرو دارد، به نیروی روانی نیاز دارد انگیزش زیر بنای این نیروی روانی است.
۱.۶.۱.۲. تعریف انگیزش
انگیزش عبارت است از ساز و کار‌های درونی و محرکهای بیرونی که رفتار را بر می‌انگیزد و جهت می‌دهد (سیج^[۴۶]، ۱۹۷۴، واعظ موسوی، مسیبی، ۱۳۸۶). در حقیقت، انگیزش فرایند روی آوری به فعالیتی خاص و ادامه آن است که ممکن است فعالیتی جسمانی یا روانی – اجتماعی باشد. این فرایند تمایلات و سوق دهنده‌های درونی و محرکهای بیرونی را در بر می‌گیرد، انگیزه که ممکن است هوشیار یا ناهوشیار، عمل کند جهت و شدت رفتار را تعیین می‌کند یعنی انتخاب فعالیت خاصی از میان فعالیتهای مختلف و مقدار نیرویی که برای آن صرف می‌کنیم و پیگیری و مداومت در آن به انگیزش وابسته است.
در تعریف دیگری انگیزش ساختاری فرضی است که برای توصیف نیروهای درونی و یا بیرونی بکار می‌رود، و نیت و جهت، شدت و پایداری رفتار را ایجاد می‌کند (والراند و روسو^[۴۷]، ۲۰۰۱). در تبیین انگیزش نظریه‌های گوناگونی عرضه شده است تا پیش از مطرح شدن نظریه‌های شناختی در انگیزش نظریه‌های موجود انگیزش به دو دسته عمده تقسیم می‌شد: دسته اول نظریه‌هایی که انگیزه رفتار را درونی می‌دانند و بر این باور استوارند که غرایز ناهوشیار آدمی است که او را به سمت رفتار خاصی می‌راند.
دسته دیگر نظریه‌هایی است که عوامل بیرونی را موجد انگیزه می‌شمارند و رفتار را برمبنای پاسخ شرطی به محرک‌های محیط تبیین می‌کنند بر مبنای هر دو دسته از این نظریه‌ها، انسان موجودی است منفعل که به محرکهای درونی یا بیرونی پاسخ می‌دهد و خود کنترلی بر رفتارش ندارد، اما سومین رویکرد در انگیزش رویکرد شناختی است این حوزه جدید پزوهش در انگیزش از زمانی آغاز شد که برنارد وینر در سال ۱۹۷۱ استدلال کرده که افرادی که انگیزش زیاد یا کم داشتند تفکرشان در مورد پیروزی یا شکست متفاوت بود (رابرتز^[۴۸]، ۱۹۹۲ واعظ موسوی و مسیبی ۱۳۸۶). در ورزش پزوهش‌های انگیزشی بیشتر بر انگیزش پیشرفت متمرکز است و رقابت جویی در ورزش در این حیطه بررسی می‌شود .
۲.۶.۱.۲. انگیزش پیشرفت
انگیزش پیشرفت عبارت است از نیاز به تسلط یافتن در کارهای سخت، دست یابی به کمال، غلبه بر مشکلات و موانع بهتر از دیگران عمل کردن و احساس غرور از موفقیت این تعریفی است که موری از انگیزش پیشرفت داده است کسانی که انگیزه پیشرفت در آنها زیاد است هدفهای چالش انگیز انتخاب می‌کنند و در صورت شکست مقاوم اند و با موفقیت در کار احساس غرور می‌کنند.
۷.۱.۲. نظریه دست یابی به هدف برای افزایش انگیزه دانش‌آموزان در تربیت بدنی